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钟启泉教授提出：“教学目标是教学过程中师生预期达到的学习结果和标准。”教学目标是教师专业活动的灵魂，也是每堂课的方向，支配着教学的全过程，是教学的出发点和归宿，是判断教学是否有效的直接依据。
三维教学目标的有效设定是实现有效教学的基础和前提。思想政治教师对“三维目标”在把握和理解上的不断加深，可以促进思想政治课教学有效性的提升。但同时，教师对三维目标的理解也存在着偏差和不足，这又阻碍了教学有效性的进一步提升。为此，我们有必要对“三维目标”的有效设定做出必要的思考和研究，以不断提高思想政治课教学有效性。
一、误读“三维目标”
教师在“三维目标”（尤其是“过程与方法”目标）的把握上还存在着一定的误区和不足，主要有以下几个方面的表现。
误区一：学生目标“教师化”
教学目标是判断教学是否有效的直接依据。教学是否有效关键是看学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成预先设定的任务。正如崔允漷先生所说：“教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。” 因此，教学目标的行为主体一定是学生，而不是教师。
在设定三维目标时，教师通常使用如下一些写法：“教师组织讨论”、“引导学生……”、“使学生……”、“引发学生……”、“培养学生……”，这种种说法展现出教师对教学目标主体的理解上的偏差。教学目标的达成最终要体现在学生的身上，而不体现在教师完成了预定的教学过程。我们可以看到，有时教师的教学过程完成得很“顺”，但学生的收获却很少，根源恐怕就在于此。
误区二：学习目标“教法化”
在教学中，既存在着教师的教学方法（教法），也存在着学生的学习方法（学法）。在二期课改中，转变学生的学习方式是核心任务，也是二期课改的显著特征之一。学习方式的转变要求转变教师的教法，也就是说，教法的转变要服务于学法的转变。那么，“三维目标”中的“过程与方法”到底是指教师的教法还是学生的学法呢？显然，是后者。建构主义的观点认为，作为学习活动的主体，学生经历怎样的学习过程（意义建构的过程），其质量如何，将直接关系到学生对知识的学习（意义的获得）。所以我们应让学生经历有意义的学习过程，要重视学生作为意义建构者需要习得的能力和掌握的方法。
“通过情景设置吸引学生”、“教师采用引导的方法”、“教师通过演绎和归纳等方法的运用”，这些表述无疑是混淆了教法和学法，导致教师更多地关注自己的教学过程，而轻视甚至忽视学生的学习过程和学习方法。
误区三：课时目标“笼统化”
教学目标是由课程目标、学期目标、单元目标、课时目标构成的。课程目标也就是学科教学的总目标，学期目标和单元目标是阶段性目标，这些目标相对来说比较宽泛。我们平时制定的教学目标其实是课时目标，基本上是学生在一节课中达成的目标。因此，课时目标通常要满足细致化、明确化、可操作化的要求。如果课时目标是笼统的、粗糙的，必然不利于教学活动的顺利开展，从而带来教学的盲目性、虚无化，这不仅不利于提高课堂教学的有效性，甚至会导致教学的无效。
“培养学生分析和处理信息、分析和解决实际问题的能力”、“提高学生理论联系实际的能力”、“提升学生政治能力，加强学生对知识的理解”、“明理、启智、导行”，这些目标的设计和表述就比较笼统，这样的目标不能很好地引领教学过程，必将导致教学的低效甚至无效。
对教学目标理解上的不足和偏差会影响整个教学过程。首先，会影响到教师的教学准备，导致教师不能进行合理的教学设计，进而影响到课堂教学行为。其次，会导致课堂失去方向，导致学生失去明确的学习目标，从而降低学生的学习兴趣和动力。再次，会导致教学成果的不可测，使对课堂的判断失去依据。总之，我们要致力于正确理解和设定三维目标，以提高教学有效性。
二、规范“三维目标”
为实现三维目标的有效设定，我们需要了解教学目标的四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。
行为主体就是教学目标的承载者。行为主体必须是学生，而不是教师。教学目标要描绘学生的行为、变化和成果。在思想政治课教学设计中，应以“学”为出发点，以学生行为为主体，学生思维活动为主线。教学目标应集中在学生能做什么，要阐述学生在学习活动后能发生的变化、结果。因而要杜绝将教学目标主体“教师化”的错误倾向和做法。教学实践中正确的表述应对学生学习后可能发生的行为变化进行预设，“会列举出……”、“归纳出……”、“通过分析……能理解……”，等等。
我们强调教学目标应以学生为主体，但教学目标是教师的预设，所以目标的设定不可能是一个纯粹的客观过程。毕竟课堂教学的主导是教师，教师必然考虑到怎样进行教学更有效，因此，教学目标的确定总会体现教师的价值取向，纯粹客观的教学永远是不存在的。但我们仍然强调学生必须成为教学目标的主体，要从学生的角度来考察三维目标设定的合理性，以学生的发展作为目标设定是否有效的最终评价标准。
行为动词是构成教学目标的基本成分，用以表明学生在政治教学过程结束后应该达到的要求。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则，就无法对教学活动进行有效的评价。可用于描绘“三维目标”的行为动词有很多，参照加涅教学目标分类系统，可以寻找到相应的行为动词。（见下表）
在表述中，行为动词表明动作的类型，动作的内容则是习得的学习内容。比如“理解人大制度的优越性”、“设计一套维权方案”、“认识人民军队重要性”等。
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供可参照的依据，也就是提供评价学生政治学习结果的限定条件和范围。如“通过观察表格，描述……”、“依据给定的数据，计算出恩格尔系数”等。
表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以测评学习表现或学习结果能达到的程度。也就是说，表现程度要描述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求。比如“树立风险意识和效益意识”、“理解GDP在经济发展中的重要作用”等，而不是“感悟联合国秘书长的国际责任”。 在教学设计的实践中，我们要注重将以上四个要素与教学活动和教学内容有机整合，如此，教师才能规范地设定三维目标，这是教师专业化程度的一个重要表现。只有对以上四个要素足够重视并切实落实到教学目标设定中，教师才能更好地明确学与教的关系，在教学活动中更加关注学生的学，实现“以学定教”；才能提高课堂教学的效益，实现学生的进步和发展。
三、再读“三维目标”
“三维目标”设定的有效性不是仅仅关注目标的外在表现。目标设计上的改变绝不仅仅是一种外在写法的变化，而是一种深刻变化的外显，即教师对教学目标有了更深刻、更合理的认识和理解。
我认为，当前思想政治教师对“三维目标”的理解不断深入，但对于以下问题我们仍需加以关注和解决。
首先，“三维目标”是一个有机的整体，是“一个目标”的三个维度。这个目标就是学生的全面发展，而它是通过三个维度来实现的。具体到教学目标的设定上来说，“三维目标”的内容要实现有机的整合，“知识与技能”是“过程与方法”、“情感态度价值观”的载体和依托，“过程与方法”不能离开学科知识体系，“情感态度与价值观”也不能孤立与学科体系和方法之外。单纯追求某一目标的实现都是有失偏颇的。
其次，“三维目标”的设定需要恰当的支撑。所有教育心理学的核心问题是弄清楚学生已经知道了什么，包括学生的学习基础、知识水平、生活经历、情感体验等，也就是我们常说的“最近发展区”。我们强调进行学情调查，这样才能有的放矢。“有”就是指教师获得学情的过程，“的”就是学生的学情，学生的实际情况，“放”是教学过程，“矢”就是教学目标。从课堂教学实际看，我们对于学情的研究总体上是不足的，尤其是在学生的思想观念方面，这将严重影响教学有效性的提升。所以，我们需要加强这方面的工作，才能真正切合学生实际，实现教学目标的有效设定。
再次，对“过程与方法”目标的理解和研究还有待深入。教师通常能够把知识与技能、情感态度与价值观作为学生的目标，而往往把过程与方法目标作为教师自己的目标。实际上，教学过程中既存在教法也存在学法，“三维目标”中的“过程与方法”主要是对学法和学习过程的预期，教法则是服务于学法的。只有适应了学法、并很好地触发学生学习过程的教法才是教师应该选择的。“过程与方法”目标聚焦于学生的学习活动，是教师对学生学习行为的一种预设，是在科学理论的指导下，为了使学生达到某种学习效果而预设学生需要经历的一切学习行为，而不是教师为完成教学任务而制定的规划。所以，过程与方法目标可以由教师来进行科学的设定，但绝不能由教师代替学生来完成。否则，在这一目标指引下发生的学习活动将是低效的，甚至是无效的。
教学目标的有效设定是实现有效教学的重要基础和前提。要实现目标的有效设定，需要多种条件的共同支撑，教师需对教材有所把握、对学生的学习情况充分了解、而教师的教学理念和观念、现实的教学条件也很重要。 本文只是对教学目标本身进行了一些浅显且不完备的探讨，望同仁提出批评指正，并能在这个方向上进行共同的探索。
三维教学目标的有效设定是实现有效教学的基础和前提。思想政治教师对“三维目标”在把握和理解上的不断加深，可以促进思想政治课教学有效性的提升。但同时，教师对三维目标的理解也存在着偏差和不足，这又阻碍了教学有效性的进一步提升。为此，我们有必要对“三维目标”的有效设定做出必要的思考和研究，以不断提高思想政治课教学有效性。
一、误读“三维目标”
教师在“三维目标”（尤其是“过程与方法”目标）的把握上还存在着一定的误区和不足，主要有以下几个方面的表现。
误区一：学生目标“教师化”
教学目标是判断教学是否有效的直接依据。教学是否有效关键是看学生有没有获得具体的进步，而不是教师有没有完成预先设定的任务。正如崔允漷先生所说：“教学目标是评价学生的学习结果有没有达到的依据，而不是评价教师有没有完成某一项工作的依据。” 因此，教学目标的行为主体一定是学生，而不是教师。
在设定三维目标时，教师通常使用如下一些写法：“教师组织讨论”、“引导学生……”、“使学生……”、“引发学生……”、“培养学生……”，这种种说法展现出教师对教学目标主体的理解上的偏差。教学目标的达成最终要体现在学生的身上，而不体现在教师完成了预定的教学过程。我们可以看到，有时教师的教学过程完成得很“顺”，但学生的收获却很少，根源恐怕就在于此。
误区二：学习目标“教法化”
在教学中，既存在着教师的教学方法（教法），也存在着学生的学习方法（学法）。在二期课改中，转变学生的学习方式是核心任务，也是二期课改的显著特征之一。学习方式的转变要求转变教师的教法，也就是说，教法的转变要服务于学法的转变。那么，“三维目标”中的“过程与方法”到底是指教师的教法还是学生的学法呢？显然，是后者。建构主义的观点认为，作为学习活动的主体，学生经历怎样的学习过程（意义建构的过程），其质量如何，将直接关系到学生对知识的学习（意义的获得）。所以我们应让学生经历有意义的学习过程，要重视学生作为意义建构者需要习得的能力和掌握的方法。
“通过情景设置吸引学生”、“教师采用引导的方法”、“教师通过演绎和归纳等方法的运用”，这些表述无疑是混淆了教法和学法，导致教师更多地关注自己的教学过程，而轻视甚至忽视学生的学习过程和学习方法。
误区三：课时目标“笼统化”
教学目标是由课程目标、学期目标、单元目标、课时目标构成的。课程目标也就是学科教学的总目标，学期目标和单元目标是阶段性目标，这些目标相对来说比较宽泛。我们平时制定的教学目标其实是课时目标，基本上是学生在一节课中达成的目标。因此，课时目标通常要满足细致化、明确化、可操作化的要求。如果课时目标是笼统的、粗糙的，必然不利于教学活动的顺利开展，从而带来教学的盲目性、虚无化，这不仅不利于提高课堂教学的有效性，甚至会导致教学的无效。
“培养学生分析和处理信息、分析和解决实际问题的能力”、“提高学生理论联系实际的能力”、“提升学生政治能力，加强学生对知识的理解”、“明理、启智、导行”，这些目标的设计和表述就比较笼统，这样的目标不能很好地引领教学过程，必将导致教学的低效甚至无效。
对教学目标理解上的不足和偏差会影响整个教学过程。首先，会影响到教师的教学准备，导致教师不能进行合理的教学设计，进而影响到课堂教学行为。其次，会导致课堂失去方向，导致学生失去明确的学习目标，从而降低学生的学习兴趣和动力。再次，会导致教学成果的不可测，使对课堂的判断失去依据。总之，我们要致力于正确理解和设定三维目标，以提高教学有效性。
二、规范“三维目标”
为实现三维目标的有效设定，我们需要了解教学目标的四个要素：行为主体、行为动词、行为条件和表现程度。
行为主体就是教学目标的承载者。行为主体必须是学生，而不是教师。教学目标要描绘学生的行为、变化和成果。在思想政治课教学设计中，应以“学”为出发点，以学生行为为主体，学生思维活动为主线。教学目标应集中在学生能做什么，要阐述学生在学习活动后能发生的变化、结果。因而要杜绝将教学目标主体“教师化”的错误倾向和做法。教学实践中正确的表述应对学生学习后可能发生的行为变化进行预设，“会列举出……”、“归纳出……”、“通过分析……能理解……”，等等。
我们强调教学目标应以学生为主体，但教学目标是教师的预设，所以目标的设定不可能是一个纯粹的客观过程。毕竟课堂教学的主导是教师，教师必然考虑到怎样进行教学更有效，因此，教学目标的确定总会体现教师的价值取向，纯粹客观的教学永远是不存在的。但我们仍然强调学生必须成为教学目标的主体，要从学生的角度来考察三维目标设定的合理性，以学生的发展作为目标设定是否有效的最终评价标准。
行为动词是构成教学目标的基本成分，用以表明学生在政治教学过程结束后应该达到的要求。行为动词必须是可测量、可评价、具体而明确的，否则，就无法对教学活动进行有效的评价。可用于描绘“三维目标”的行为动词有很多，参照加涅教学目标分类系统，可以寻找到相应的行为动词。（见下表）
在表述中，行为动词表明动作的类型，动作的内容则是习得的学习内容。比如“理解人大制度的优越性”、“设计一套维权方案”、“认识人民军队重要性”等。
行为条件是指影响学生产生学习结果的特定的限制或范围，为评价提供可参照的依据，也就是提供评价学生政治学习结果的限定条件和范围。如“通过观察表格，描述……”、“依据给定的数据，计算出恩格尔系数”等。
表现程度指学生学习之后预期达到的最低表现水准，用以测评学习表现或学习结果能达到的程度。也就是说，表现程度要描述的是基本的、共同的、可达到的教学标准，而不是无法实现的最高要求。比如“树立风险意识和效益意识”、“理解GDP在经济发展中的重要作用”等，而不是“感悟联合国秘书长的国际责任”。 在教学设计的实践中，我们要注重将以上四个要素与教学活动和教学内容有机整合，如此，教师才能规范地设定三维目标，这是教师专业化程度的一个重要表现。只有对以上四个要素足够重视并切实落实到教学目标设定中，教师才能更好地明确学与教的关系，在教学活动中更加关注学生的学，实现“以学定教”；才能提高课堂教学的效益，实现学生的进步和发展。
三、再读“三维目标”
“三维目标”设定的有效性不是仅仅关注目标的外在表现。目标设计上的改变绝不仅仅是一种外在写法的变化，而是一种深刻变化的外显，即教师对教学目标有了更深刻、更合理的认识和理解。
我认为，当前思想政治教师对“三维目标”的理解不断深入，但对于以下问题我们仍需加以关注和解决。
首先，“三维目标”是一个有机的整体，是“一个目标”的三个维度。这个目标就是学生的全面发展，而它是通过三个维度来实现的。具体到教学目标的设定上来说，“三维目标”的内容要实现有机的整合，“知识与技能”是“过程与方法”、“情感态度价值观”的载体和依托，“过程与方法”不能离开学科知识体系，“情感态度与价值观”也不能孤立与学科体系和方法之外。单纯追求某一目标的实现都是有失偏颇的。
其次，“三维目标”的设定需要恰当的支撑。所有教育心理学的核心问题是弄清楚学生已经知道了什么，包括学生的学习基础、知识水平、生活经历、情感体验等，也就是我们常说的“最近发展区”。我们强调进行学情调查，这样才能有的放矢。“有”就是指教师获得学情的过程，“的”就是学生的学情，学生的实际情况，“放”是教学过程，“矢”就是教学目标。从课堂教学实际看，我们对于学情的研究总体上是不足的，尤其是在学生的思想观念方面，这将严重影响教学有效性的提升。所以，我们需要加强这方面的工作，才能真正切合学生实际，实现教学目标的有效设定。
再次，对“过程与方法”目标的理解和研究还有待深入。教师通常能够把知识与技能、情感态度与价值观作为学生的目标，而往往把过程与方法目标作为教师自己的目标。实际上，教学过程中既存在教法也存在学法，“三维目标”中的“过程与方法”主要是对学法和学习过程的预期，教法则是服务于学法的。只有适应了学法、并很好地触发学生学习过程的教法才是教师应该选择的。“过程与方法”目标聚焦于学生的学习活动，是教师对学生学习行为的一种预设，是在科学理论的指导下，为了使学生达到某种学习效果而预设学生需要经历的一切学习行为，而不是教师为完成教学任务而制定的规划。所以，过程与方法目标可以由教师来进行科学的设定，但绝不能由教师代替学生来完成。否则，在这一目标指引下发生的学习活动将是低效的，甚至是无效的。
教学目标的有效设定是实现有效教学的重要基础和前提。要实现目标的有效设定，需要多种条件的共同支撑，教师需对教材有所把握、对学生的学习情况充分了解、而教师的教学理念和观念、现实的教学条件也很重要。 本文只是对教学目标本身进行了一些浅显且不完备的探讨，望同仁提出批评指正，并能在这个方向上进行共同的探索。