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六十年语文教育最大的成就是语文教育的普及。最大的失误就是走进了“伪科学化”的死胡同，致使一系列语文实践目标发生错位。
作为主流观念的代表，叶圣陶的教育观是生活本位的。他说：“教育(指旧教育，笔者注)不以生活为本位，而以知识为本位，是个大毛病。由于不以生活为本位，所以不讲当前受用……”他的语文教育观也同样是以生活为本位的：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”他还说：“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。”这些都是强调语文学习的目的是生活。这虽然是叶老解放前说的，在解放后的六十年中，生活本位观念固然也受到“左倾”政治的干扰，但是其基本精神并没有改变。例如，叶老在晚年(1980年)仍然注重生活的需要：“听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。这是生活的需要，工作的需要，也是参加祖国四个现代化建设的需要。”
当我们论及这六十年的成绩时，也许我们首先会想到叶老影响最大的“工具论”。确实，工具论在使普通民众摆脱文盲的困扰，使学生掌握语文、运用语文中起到了极大的作用。但是，诚如叶老所说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。”——“工具”只是手段，而“目的”是“应付生活”。因此，认同工具论，就应该对生活本位论给予充分的肯定。
以前我对“工具论”“应付生活论”都曾作过批判，因为工具论在实践中导致了人文教育的淡化，应付生活论也在某种程度上导致了人的异化，而且，它与“应付考试”也存在着隐性的因果关系。如果进一步分析的话，严格说来，应付生活的观念还只是停留在理论层面，现实的语文教育远没有达成这一目标。长期以来，学生的语文学习陷入了应试的泥沼，并没有真正使他们在生活中得以“当前受用”。但是，作为一种本体论，“工具论”“应付生活论”的历史功绩还是不能抹杀的，它们不但改变了封建教育的“古典主义和利禄主义”导向，而且也改变了解放前半封建、半殖民地教育的贵族化、文人化倾向，使之具有平民性。在中国这一经济落后的人口大国办教育，还有什么比面向平民的普及性更重要的呢?还有什么比让最广大的民众能运用语言文字这个工具于生活更重要的呢?
语文教育最大的失误就是语文认知的“伪科学化”，主要表现在语文知识教育、语文技能训练和语文考试等观念和实践上。
语文教育的伪科学化，来自对语文学科的“科学性”的追求。前辈学者如张志公、吕叔湘等都曾大力呼吁语文教育的科学性，例如张志公曾说：“有一个问题十多年来一直存在的，那就是：语文教学缺乏科学性。”“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到语文教学科学化。”但是，由于对科学性的理解上的偏颇，造成了语文教育长时间的、全局性的灾难。
首先是误将语言学知识作为语文学科的知识主体。将语言学知识与科学化画等号。字、词、句，语、修、逻这些静态的、理解性的语言学知识，只是语文学知识的构成成分之一，或者说，它只是动态的创生的写作学、阅读学和口语交际学等知识的基础。光有语言学知识是不够的。语言学知识只有融入语文学各行为性、操作性的知识中，才能发挥效用。语言学知识本身，在科学性上也是成问题的，比如汉语语法研究，就还不能适切地揭示汉语的客观规律。语言学知识，离实际运用的写作学、阅读学、口语交际学还十分遥远。这就是为什么学了语言学知识依然不会阅读、写作、口语交际的原因所在。
其次是以训练为主线的“训练万能论”。对训练的迷信，也是伪科学化的表现之一。这一观念是对“写作系技能”㈨的误解。以为语文能力就是木匠做家具一类的技术活儿，通过训练可以解决语文学习的一切问题。其实，语文素养不是训练出来的，而是“涵养”出来的。写作、语文上的修炼，有技能的成分，但是远不止于此。吕叔湘先生就说过语文水平比较高的学生，往往认为自己不是教师课内教学的结果，而是得益于课外看书。这就说明，对于～个人写作能力的提高，看书比所谓的训练更重要。从看书、思考中获得学养和道理，确实比文字技能训练更重要。当然，语文素养所包含的内容是十分丰富的，其中毅力、信念、理想、信仰等非智力因素，对提高言语能力所起的作用则是决定性的。
最大的科学性上的失误，则在于语文高考设题的标准化、客观化，这对语文教育的伤害是全局性的、根本性的。把言语创造这一最具个人创造性的能力，用一个统一的标准来衡量，而且这种题目占到了全卷分数的一半以上，言语能力的评价变成了文字游戏或知识点的检测，出现了评价上的极大误差。这种标准化、客观化试题，对于语文考试来说是低信度的，造成了严重的“高分低能”或“低分高能”现象，造成了评价的失效。越是高水平的学生越不能显示出他们的言语才华，非但如此，他们还失分最多。这是不公平的，严重背离了甄别性考试的公正性。而这一高考指挥棒又直接影响着语文教育的观念与实践，极大地压抑了学生的言语个性与创造力。语文高考命题应该以主观性题型为主，这才符合言语检测的特殊性。
今后再也不要在“科学性”问题上误入迷津了。
[1]叶圣陶《新精神》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷2，人民教育出版社1994年版，第401页。
[2][6]叶圣陶《认识国文教学》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第92页。
[3]叶圣陶《略谈学习国文》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第88页。
[4]叶圣陶《听、说、读、写都重要》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第219页。
[5]叶圣陶《认真学习语文》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第183页。
[7]张志公《张志公自选集》(上册)，北京大学出版社1998年版，第215、219页。
[8]叶圣陶《语文教育书简》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第736页。
作为主流观念的代表，叶圣陶的教育观是生活本位的。他说：“教育(指旧教育，笔者注)不以生活为本位，而以知识为本位，是个大毛病。由于不以生活为本位，所以不讲当前受用……”他的语文教育观也同样是以生活为本位的：“旧式教育可以养成记诵很广博的‘活书橱’，可以养成学舌很巧妙的‘人形鹦鹉’，可以养成或大或小的官吏以及靠教读为生的‘儒学生员’；可是不能养成善于运用国文这一种工具来应付生活的普通公民。”他还说：“尽量运用语言文字并不是生活上一种奢侈的要求，实在是现代公民所必须具有的一种生活的能力。如果没有这种能力，就是现代公民生活上的缺陷；吃亏的不只是个人，同时也影响到社会。”这些都是强调语文学习的目的是生活。这虽然是叶老解放前说的，在解放后的六十年中，生活本位观念固然也受到“左倾”政治的干扰，但是其基本精神并没有改变。例如，叶老在晚年(1980年)仍然注重生活的需要：“听、说、读、写四项缺一不可，学生都得学好。这是生活的需要，工作的需要，也是参加祖国四个现代化建设的需要。”
当我们论及这六十年的成绩时，也许我们首先会想到叶老影响最大的“工具论”。确实，工具论在使普通民众摆脱文盲的困扰，使学生掌握语文、运用语文中起到了极大的作用。但是，诚如叶老所说：“语言是一种工具。工具是用来达到某个目的的。工具不是目的。”——“工具”只是手段，而“目的”是“应付生活”。因此，认同工具论，就应该对生活本位论给予充分的肯定。
以前我对“工具论”“应付生活论”都曾作过批判，因为工具论在实践中导致了人文教育的淡化，应付生活论也在某种程度上导致了人的异化，而且，它与“应付考试”也存在着隐性的因果关系。如果进一步分析的话，严格说来，应付生活的观念还只是停留在理论层面，现实的语文教育远没有达成这一目标。长期以来，学生的语文学习陷入了应试的泥沼，并没有真正使他们在生活中得以“当前受用”。但是，作为一种本体论，“工具论”“应付生活论”的历史功绩还是不能抹杀的，它们不但改变了封建教育的“古典主义和利禄主义”导向，而且也改变了解放前半封建、半殖民地教育的贵族化、文人化倾向，使之具有平民性。在中国这一经济落后的人口大国办教育，还有什么比面向平民的普及性更重要的呢?还有什么比让最广大的民众能运用语言文字这个工具于生活更重要的呢?
语文教育最大的失误就是语文认知的“伪科学化”，主要表现在语文知识教育、语文技能训练和语文考试等观念和实践上。
语文教育的伪科学化，来自对语文学科的“科学性”的追求。前辈学者如张志公、吕叔湘等都曾大力呼吁语文教育的科学性，例如张志公曾说：“有一个问题十多年来一直存在的，那就是：语文教学缺乏科学性。”“不能继续把提高语文能力这件事神秘化而听其自然，要力求做到语文教学科学化。”但是，由于对科学性的理解上的偏颇，造成了语文教育长时间的、全局性的灾难。
首先是误将语言学知识作为语文学科的知识主体。将语言学知识与科学化画等号。字、词、句，语、修、逻这些静态的、理解性的语言学知识，只是语文学知识的构成成分之一，或者说，它只是动态的创生的写作学、阅读学和口语交际学等知识的基础。光有语言学知识是不够的。语言学知识只有融入语文学各行为性、操作性的知识中，才能发挥效用。语言学知识本身，在科学性上也是成问题的，比如汉语语法研究，就还不能适切地揭示汉语的客观规律。语言学知识，离实际运用的写作学、阅读学、口语交际学还十分遥远。这就是为什么学了语言学知识依然不会阅读、写作、口语交际的原因所在。
其次是以训练为主线的“训练万能论”。对训练的迷信，也是伪科学化的表现之一。这一观念是对“写作系技能”㈨的误解。以为语文能力就是木匠做家具一类的技术活儿，通过训练可以解决语文学习的一切问题。其实，语文素养不是训练出来的，而是“涵养”出来的。写作、语文上的修炼，有技能的成分，但是远不止于此。吕叔湘先生就说过语文水平比较高的学生，往往认为自己不是教师课内教学的结果，而是得益于课外看书。这就说明，对于～个人写作能力的提高，看书比所谓的训练更重要。从看书、思考中获得学养和道理，确实比文字技能训练更重要。当然，语文素养所包含的内容是十分丰富的，其中毅力、信念、理想、信仰等非智力因素，对提高言语能力所起的作用则是决定性的。
最大的科学性上的失误，则在于语文高考设题的标准化、客观化，这对语文教育的伤害是全局性的、根本性的。把言语创造这一最具个人创造性的能力，用一个统一的标准来衡量，而且这种题目占到了全卷分数的一半以上，言语能力的评价变成了文字游戏或知识点的检测，出现了评价上的极大误差。这种标准化、客观化试题，对于语文考试来说是低信度的，造成了严重的“高分低能”或“低分高能”现象，造成了评价的失效。越是高水平的学生越不能显示出他们的言语才华，非但如此，他们还失分最多。这是不公平的，严重背离了甄别性考试的公正性。而这一高考指挥棒又直接影响着语文教育的观念与实践，极大地压抑了学生的言语个性与创造力。语文高考命题应该以主观性题型为主，这才符合言语检测的特殊性。
今后再也不要在“科学性”问题上误入迷津了。
[1]叶圣陶《新精神》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷2，人民教育出版社1994年版，第401页。
[2][6]叶圣陶《认识国文教学》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第92页。
[3]叶圣陶《略谈学习国文》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第88页。
[4]叶圣陶《听、说、读、写都重要》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第219页。
[5]叶圣陶《认真学习语文》，刘国正主编《叶圣陶教育文集》卷3，人民教育出版社1994年版，第183页。
[7]张志公《张志公自选集》(上册)，北京大学出版社1998年版，第215、219页。
[8]叶圣陶《语文教育书简》，《叶圣陶语文教育论集》，教育科学出版社1980年版，第736页。