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散文，在众多的文学样式中有其独特的魅力。首先是内容重在抒发作者一己之情，不管是记人叙事，还是绘景状物，都是写真纪实，作者或隐或显地在表现内心的真情实感；其次是题材广泛，大到神秘莫测的太空宇宙，小到生动活泼的花鸟鱼虫世界，几乎一切人文科学和自然科学的范畴，都可成为它的表现对象；再次是行文自由，运笔自如不拘成法，无论是思路还是结构，均重“自由”，“但常行于所当行，常止于所不可不止”（苏轼《与谢民师推官书》），意到言尽不拘一格；最后是语言舒展随心，多种表达方式综合呈现，可叙述可描写可抒情可议论，作者可以用熟悉的语言随着情感抒写自己的感受。
正因为散文的这些特点，使得它在涵养中学生语文素养方面有着无可替代的作用。语文课程是以语言呈现形式为载体，以语言实践活动为主线，使学生形成听说读写能力、提升思想文化修养的基础课程，因此语文教学中比重最大的是散文。研究散文的教学，对改进中学语文课堂教学当有裨益。
《荷塘月色》是中学语文教材中从不缺位的名篇，几十年来，即使因政治风云的影响，文本内容曾部分遭到删减，但作为经典抒情散文，它在课堂教学中的地位从未受到影响。以下，笔者就以自己执教《荷塘月色》及相关课文的过程和反思为例，谈一些教学体会。
一、定位于主动展示教师学术水平的教学
从教之初，我和多数教师教学《荷塘月色》的定位基本相同，具体的教学设计如下：
【教学目标】
1.理清作品的事物线索和感情线索；
2.理解作者“淡淡的喜悦”、“淡淡的哀愁”和追求自由的精神；
3.揣摩优美的艺术语言，赏析情景交融、借景抒情的艺术手法。
【教学的重难点】
1.结合语境揣摩词语、语句的含义；
2.体味作品语言精练优美的特点及表达效果；
3.感悟景语和情语浑然一体的妙处。
【教学过程】
1.导入新课后简介作者和《荷塘月色》创作的时代背景；
2.要求学生通读全文，概括10个自然段内容；
3.进而梳理作者行踪变化和情感变化的脉络，或者直接抓住情感线索点明全文文眼、脉络；
4.接着分析重点语段、词句是如何表现作者起伏变化的情感，辅之以时代背景及作者处境以强化“印证”本文“形散神不散”的散文特点；
（以上诸环节中，教师还要相机处理细读本文的第4、5、6段对荷塘中月色及月色下荷塘描写的语句，琢磨叠词、比喻、通感等手法的作用，同时，对第7、9段中引述的《釆莲赋》《西洲曲》进行必要的讲解，以完成对作者情感变化演进的全过程了解。）
5.布置作业。
当初，我以为这样的教学目标的预设和重难点的确定，其出发点是要让学生懂得，读这篇抒情散文需要掌握哪些不可或缺的基本要素，而相应的教学环节也是围绕着为达成教学目标逐点展开的，然而，教学的实际效果和我的预设大相径庭。学生所“记住”的，只是散文形散神不散的抽象概念，只是文中第4、5、6段描写荷塘及月色的词藻，只是对时代背景枯燥的复述。
通过教学反思我认识到，在教学过程中，学生对所学的各环节内容没有思考和选择，不知道为什么要“这样”来读这篇文章，完全被动地跟着教师找“文眼”、找“线索”、找“通感”、辨修辞……在这样的课堂教学中，学生缺少了自主对文本的研讨和对言语的感知，充其量只是记下并记住了教师所演绎的相关知识，形成的是脱离语言实践的零碎概念所编织成的记忆图式，最终结果只能是读过了并知道了教师所讲的这篇《荷塘月色》有什么内容、怎样写的。
学生在学习过程中，并没有对文本进行“学习”，没有和作者直接对话。学生是在和教师“对话”，在学习被教师理解的知识“结论”。
究其原因，是教师只满足于把自己精心研读后的结论传授给学生，缺少了学生的学习过程。这样，课堂教学的气氛再活跃，也只是“纸上谈兵”，学生没有对作品的品味实践，又怎能学会阅读鉴赏呢？
二、努力组织学生有序主动学习的教学
当把学生的“学”放在第一位时就会发现：原先的教学目标中，操作动词“理清”“理解”“揣摩”都是指出“应当这样”，只是结果，而学生的学习是要学到“怎样达到这样”，应当有个学习过程；教学目标和重难点的设定已涵盖了文学鉴赏的主要元素，是高中学习的终极目标要求，明显求高求全，超出了高一学生的学习水平（《荷塘月色》收入人教版高一下学期教材），应当降和减。
教师的教，必须立足于学生的“学”。也就是说，教师设计并实施教学活动，既要研究文本提供了什么、课程标准要求了什么、学生应该学什么，更要研究学生能学什么、怎样学、学到什么。
改进的途径在哪里？首先要重新定位教学目标，然后依据学生对散文的认知水平，循着学生的认知思路，重新设计教学环节。核心是让学生在读文本的过程中，学习读这一类写景抒情散文的方法和途径，逐渐达到叶圣陶所说“贵能令三反，触处自引伸”的学习境地。改进后的教学设计如下：
【教学目标】
1.学习从品读写景状物的语言入手，揣摩景和情的关系，进而对作者借景抒怀的写作意图有所领会；
2.在对作品行文思路和内容组织架构的探究中，领会抒情散文缘情写景、以情缀文的特点，提高阅读此类文字的能力；
3.学一点知人论世的方法。
【教学过程】
课前（或课内）预习
1.出声朗读课文两遍。对本文的语言特点，结合具体内容举一二例，说说你的感受。
2.依据对散文这一文学样式的认识，举一二例说说本文具有散文的哪些特点。
课内学习
1.反馈预习题1。感知并了解散文描写景物的语言特点，领会景和情的关系。
①从学生“语言优美”的表述中，引导重新认知“比喻”“通感”“叠词”特点，领悟其在文中表情达意的作用。 ②由“月下荷塘究竟美不美”引发讨论，认识作者“缘情写景”，明了读者读到的是作者“心中之景”。
③由如何看待课题“荷塘月色”与课文第7、8、9、10段内容间的关系为过渡，引入环节2。
2.承上，反馈预习题2。在揣摩文本的行文思路和材料的组织安排过程中，加深对抒情散文“形”与“神”关系的认识，对作者的写作意图有所理解。
①以学生“形散神不散”的概念判断入手，研读第7、9段内容。
②以问题“作者生活在1927年的北平，怎么会想起千年之前的《釆莲赋》和《西洲曲》，并眷恋起千里之外的江南呢”，引发学生揣摩作者“引用”古诗句和怀乡所隐含的复杂情感，进而对“联想其与作者所要表达的内心深处情感的关联”有所体悟。
3.对散文的“形”“神”关系加深理解，进而探究作者的写作意图。
①梳理全文情感起伏推进思路，对行文结构和遣词造句的作用有明确了解。
②围绕“作者心中颇不宁静的原因是什么”这一问题，在讨论中明确解决途径为：从文章内容中开掘，发现线索，找到可能的因素，如第3段的议论——社会、人际关系，开头和结尾提到的妻——家庭；从相关资料，如朱自清生平中去探寻推断（可适时提供资料源，供学生课后查找）。
4.小结并布置作业。（略）
这样的教学，出发点不是直接呈现教师的文本研读结果和课堂传授能力，而是把教师对教学内容的理解隐藏在有序指导学生学习的过程中。特别在学习散文这类内容丰富、文思错综、情感显隐不一的文章时，学生还容易陷入从概念到概念的空泛“学习”中。让学生带着“发现”或“被发现”的问题，较主动地去研读文本，去和作者对话，当是较有效的学习方法。
近期，教育部提出了研究学生发展的核心素养问题，其中有关语文学科核心素养的陈述，很有指导作用。例如：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律……能获得对语言和文学形象的直接体验……通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象……”其中学生的学习，定位于“丰富的语言实践”“主动的积累、梳理和整合”“逐步掌握”“直接体验”等，当对改进我们的课堂教学有很重要的启示。
三、对散文教学中“形”“神”关系的把握
首先需要强调的是，在散文教学中，不能以“形散神不散”作为解读文本的不二法门，更不能以此作为重构文本、设计教学的唯一标准。
据有关人士考证，“形散神不散”最初是萧云儒在1961年5月12日《人民日报》上一篇名为《形散神不散》的短文中提出来的：“师陀同志说‘散文忌散’很精辟，但另一方面‘散文贵散’，说的确切些，就是‘形散神不散’。”
这一在20世纪60年代对散文特点“形散神不散”的概括，是对那个特定时代散文创作和评价的标准，在今天看来，这只是对一类散文特点的归纳，不可能用来评价所有散文，更不可能“要求”民国时期白话散文及明清以上至先秦时期的古代散文符合此等标准。其实，在20世纪80年代，就有不少知名作家如贾平凹等对散文创作、评价的“形散神不散”说提出了质疑。1988年，《文汇报》还做了专门报道。遗憾的是，多数语文教师“心无旁骛”，除了教材教参教辅，其他都不入“法眼”，对文艺界的学术争鸣更是一无所知。
其实，抛开教参教辅上的“定论”，我们认真研读一番教材中选录的散文，便会发现“形”与“神”的相关实在各有不同。有“形散神不散”的，如《背影》《醉翁亭记》；有“形神都不散”的，如《登泰山记》《邂逅霍金》《世间最美的坟墓》；有“形神俱散”的，如《逍遥游》；而《岳阳楼记》《快哉亭记》，恐怕是“形不散而神散”了。至于《荷塘月色》，也很难完全归为“形散神不散”，似乎归为“形不散而神散”更为恰当。因为作者的“游踪”实在太明确无误了，就是实写一晩的散步，“形”实在太“聚”了。第7、8、9段的联想倒可以说是“散”，真是神游八方、思接千载，但这不是“形散”，而是“神散”。
文本的多元构成是因为写作者多元的个性，不同人的生活境遇、命运遭际、个性情感、语言风格等无一相同。他们以我手写我心写我感，怎么会有标准划一的“产品”呢？这决定了教师的教学解读、教学设计，以及组织学生学习解读、重构文本，必然多元。
如《荷塘月色》的教学，“这几天心里颇不宁静”是全文的文眼，隐伏作者撰文的动因，是全篇情感流的源头，没有一个教师会绕开。需要深究的是，为什么心里颇不宁静？难道只是对“4·12政变”后的现实不满，寻求精神解脱和自由而又无法解脱的苦闷心情吗？难道妻子体弱多病、孩子众多且年小、同人对自己以作家取得教授身份的鄙夷等，都不足以引发作者的心绪吗？
另外不能不提的是，鉴于不同年段学生的理解能力和学习任务有着明显差异，散文教学中“形”“神”关系的把握，还需重视对“形”在不同年段呈现的“体式”和对“神”理解的“程度”加以关注。
在初中，学生学习语文主要目的是学习掌握语言和提高言语能力，所以多把散文定位于体现语体特点的“记叙文”。教材选入的散文，主题都比较显豁。教师在教学中，更多的是组织学生从记叙的内容、描写的对象和方式、抒情议论等表达方式的运用等方面着手学习。在初中后期，基于课程标准“能初步鉴赏和评价文学作品”的要求，这才引进文学样式“散文”的概念。教师在教学中，可以引导学生从了解材料间的关联，提高到揣摩作者的行文思路和结构；从了解表达方式的作用，深入到体察作者的情感脉络；从判别作品中心思想，进而学习知人论世，了解作品的主旨。
在高中，学生学习语文的一个重要任务是能结合自己的生活和知识积累评论作品的思想意义和艺术价值，即学会鉴赏文学作品。这个目标的达成，也需分年级逐步累进，绝不可能一蹴而就。
总之，语文学习的核心任务，应当是培养有思想、能表达、有创新意识的人。这样的教学，教师必然要做到细化课程标准的要求，了解学生实际的学习需求，解读文本能依体式、循规制，教学中随机把握好“度”与“序”。散文教学也概莫能外。
正因为散文的这些特点，使得它在涵养中学生语文素养方面有着无可替代的作用。语文课程是以语言呈现形式为载体，以语言实践活动为主线，使学生形成听说读写能力、提升思想文化修养的基础课程，因此语文教学中比重最大的是散文。研究散文的教学，对改进中学语文课堂教学当有裨益。
《荷塘月色》是中学语文教材中从不缺位的名篇，几十年来，即使因政治风云的影响，文本内容曾部分遭到删减，但作为经典抒情散文，它在课堂教学中的地位从未受到影响。以下，笔者就以自己执教《荷塘月色》及相关课文的过程和反思为例，谈一些教学体会。
一、定位于主动展示教师学术水平的教学
从教之初，我和多数教师教学《荷塘月色》的定位基本相同，具体的教学设计如下：
【教学目标】
1.理清作品的事物线索和感情线索；
2.理解作者“淡淡的喜悦”、“淡淡的哀愁”和追求自由的精神；
3.揣摩优美的艺术语言，赏析情景交融、借景抒情的艺术手法。
【教学的重难点】
1.结合语境揣摩词语、语句的含义；
2.体味作品语言精练优美的特点及表达效果；
3.感悟景语和情语浑然一体的妙处。
【教学过程】
1.导入新课后简介作者和《荷塘月色》创作的时代背景；
2.要求学生通读全文，概括10个自然段内容；
3.进而梳理作者行踪变化和情感变化的脉络，或者直接抓住情感线索点明全文文眼、脉络；
4.接着分析重点语段、词句是如何表现作者起伏变化的情感，辅之以时代背景及作者处境以强化“印证”本文“形散神不散”的散文特点；
（以上诸环节中，教师还要相机处理细读本文的第4、5、6段对荷塘中月色及月色下荷塘描写的语句，琢磨叠词、比喻、通感等手法的作用，同时，对第7、9段中引述的《釆莲赋》《西洲曲》进行必要的讲解，以完成对作者情感变化演进的全过程了解。）
5.布置作业。
当初，我以为这样的教学目标的预设和重难点的确定，其出发点是要让学生懂得，读这篇抒情散文需要掌握哪些不可或缺的基本要素，而相应的教学环节也是围绕着为达成教学目标逐点展开的，然而，教学的实际效果和我的预设大相径庭。学生所“记住”的，只是散文形散神不散的抽象概念，只是文中第4、5、6段描写荷塘及月色的词藻，只是对时代背景枯燥的复述。
通过教学反思我认识到，在教学过程中，学生对所学的各环节内容没有思考和选择，不知道为什么要“这样”来读这篇文章，完全被动地跟着教师找“文眼”、找“线索”、找“通感”、辨修辞……在这样的课堂教学中，学生缺少了自主对文本的研讨和对言语的感知，充其量只是记下并记住了教师所演绎的相关知识，形成的是脱离语言实践的零碎概念所编织成的记忆图式，最终结果只能是读过了并知道了教师所讲的这篇《荷塘月色》有什么内容、怎样写的。
学生在学习过程中，并没有对文本进行“学习”，没有和作者直接对话。学生是在和教师“对话”，在学习被教师理解的知识“结论”。
究其原因，是教师只满足于把自己精心研读后的结论传授给学生，缺少了学生的学习过程。这样，课堂教学的气氛再活跃，也只是“纸上谈兵”，学生没有对作品的品味实践，又怎能学会阅读鉴赏呢？
二、努力组织学生有序主动学习的教学
当把学生的“学”放在第一位时就会发现：原先的教学目标中，操作动词“理清”“理解”“揣摩”都是指出“应当这样”，只是结果，而学生的学习是要学到“怎样达到这样”，应当有个学习过程；教学目标和重难点的设定已涵盖了文学鉴赏的主要元素，是高中学习的终极目标要求，明显求高求全，超出了高一学生的学习水平（《荷塘月色》收入人教版高一下学期教材），应当降和减。
教师的教，必须立足于学生的“学”。也就是说，教师设计并实施教学活动，既要研究文本提供了什么、课程标准要求了什么、学生应该学什么，更要研究学生能学什么、怎样学、学到什么。
改进的途径在哪里？首先要重新定位教学目标，然后依据学生对散文的认知水平，循着学生的认知思路，重新设计教学环节。核心是让学生在读文本的过程中，学习读这一类写景抒情散文的方法和途径，逐渐达到叶圣陶所说“贵能令三反，触处自引伸”的学习境地。改进后的教学设计如下：
【教学目标】
1.学习从品读写景状物的语言入手，揣摩景和情的关系，进而对作者借景抒怀的写作意图有所领会；
2.在对作品行文思路和内容组织架构的探究中，领会抒情散文缘情写景、以情缀文的特点，提高阅读此类文字的能力；
3.学一点知人论世的方法。
【教学过程】
课前（或课内）预习
1.出声朗读课文两遍。对本文的语言特点，结合具体内容举一二例，说说你的感受。
2.依据对散文这一文学样式的认识，举一二例说说本文具有散文的哪些特点。
课内学习
1.反馈预习题1。感知并了解散文描写景物的语言特点，领会景和情的关系。
①从学生“语言优美”的表述中，引导重新认知“比喻”“通感”“叠词”特点，领悟其在文中表情达意的作用。 ②由“月下荷塘究竟美不美”引发讨论，认识作者“缘情写景”，明了读者读到的是作者“心中之景”。
③由如何看待课题“荷塘月色”与课文第7、8、9、10段内容间的关系为过渡，引入环节2。
2.承上，反馈预习题2。在揣摩文本的行文思路和材料的组织安排过程中，加深对抒情散文“形”与“神”关系的认识，对作者的写作意图有所理解。
①以学生“形散神不散”的概念判断入手，研读第7、9段内容。
②以问题“作者生活在1927年的北平，怎么会想起千年之前的《釆莲赋》和《西洲曲》，并眷恋起千里之外的江南呢”，引发学生揣摩作者“引用”古诗句和怀乡所隐含的复杂情感，进而对“联想其与作者所要表达的内心深处情感的关联”有所体悟。
3.对散文的“形”“神”关系加深理解，进而探究作者的写作意图。
①梳理全文情感起伏推进思路，对行文结构和遣词造句的作用有明确了解。
②围绕“作者心中颇不宁静的原因是什么”这一问题，在讨论中明确解决途径为：从文章内容中开掘，发现线索，找到可能的因素，如第3段的议论——社会、人际关系，开头和结尾提到的妻——家庭；从相关资料，如朱自清生平中去探寻推断（可适时提供资料源，供学生课后查找）。
4.小结并布置作业。（略）
这样的教学，出发点不是直接呈现教师的文本研读结果和课堂传授能力，而是把教师对教学内容的理解隐藏在有序指导学生学习的过程中。特别在学习散文这类内容丰富、文思错综、情感显隐不一的文章时，学生还容易陷入从概念到概念的空泛“学习”中。让学生带着“发现”或“被发现”的问题，较主动地去研读文本，去和作者对话，当是较有效的学习方法。
近期，教育部提出了研究学生发展的核心素养问题，其中有关语文学科核心素养的陈述，很有指导作用。例如：“学生在丰富的语言实践中，通过主动的积累、梳理和整合，逐步掌握祖国语言文字特点及其运用规律……能获得对语言和文学形象的直接体验……通过阅读鉴赏优秀作品、品味语言艺术而体验丰富情感、激发审美想象……”其中学生的学习，定位于“丰富的语言实践”“主动的积累、梳理和整合”“逐步掌握”“直接体验”等，当对改进我们的课堂教学有很重要的启示。
三、对散文教学中“形”“神”关系的把握
首先需要强调的是，在散文教学中，不能以“形散神不散”作为解读文本的不二法门，更不能以此作为重构文本、设计教学的唯一标准。
据有关人士考证，“形散神不散”最初是萧云儒在1961年5月12日《人民日报》上一篇名为《形散神不散》的短文中提出来的：“师陀同志说‘散文忌散’很精辟，但另一方面‘散文贵散’，说的确切些，就是‘形散神不散’。”
这一在20世纪60年代对散文特点“形散神不散”的概括，是对那个特定时代散文创作和评价的标准，在今天看来，这只是对一类散文特点的归纳，不可能用来评价所有散文，更不可能“要求”民国时期白话散文及明清以上至先秦时期的古代散文符合此等标准。其实，在20世纪80年代，就有不少知名作家如贾平凹等对散文创作、评价的“形散神不散”说提出了质疑。1988年，《文汇报》还做了专门报道。遗憾的是，多数语文教师“心无旁骛”，除了教材教参教辅，其他都不入“法眼”，对文艺界的学术争鸣更是一无所知。
其实，抛开教参教辅上的“定论”，我们认真研读一番教材中选录的散文，便会发现“形”与“神”的相关实在各有不同。有“形散神不散”的，如《背影》《醉翁亭记》；有“形神都不散”的，如《登泰山记》《邂逅霍金》《世间最美的坟墓》；有“形神俱散”的，如《逍遥游》；而《岳阳楼记》《快哉亭记》，恐怕是“形不散而神散”了。至于《荷塘月色》，也很难完全归为“形散神不散”，似乎归为“形不散而神散”更为恰当。因为作者的“游踪”实在太明确无误了，就是实写一晩的散步，“形”实在太“聚”了。第7、8、9段的联想倒可以说是“散”，真是神游八方、思接千载，但这不是“形散”，而是“神散”。
文本的多元构成是因为写作者多元的个性，不同人的生活境遇、命运遭际、个性情感、语言风格等无一相同。他们以我手写我心写我感，怎么会有标准划一的“产品”呢？这决定了教师的教学解读、教学设计，以及组织学生学习解读、重构文本，必然多元。
如《荷塘月色》的教学，“这几天心里颇不宁静”是全文的文眼，隐伏作者撰文的动因，是全篇情感流的源头，没有一个教师会绕开。需要深究的是，为什么心里颇不宁静？难道只是对“4·12政变”后的现实不满，寻求精神解脱和自由而又无法解脱的苦闷心情吗？难道妻子体弱多病、孩子众多且年小、同人对自己以作家取得教授身份的鄙夷等，都不足以引发作者的心绪吗？
另外不能不提的是，鉴于不同年段学生的理解能力和学习任务有着明显差异，散文教学中“形”“神”关系的把握，还需重视对“形”在不同年段呈现的“体式”和对“神”理解的“程度”加以关注。
在初中，学生学习语文主要目的是学习掌握语言和提高言语能力，所以多把散文定位于体现语体特点的“记叙文”。教材选入的散文，主题都比较显豁。教师在教学中，更多的是组织学生从记叙的内容、描写的对象和方式、抒情议论等表达方式的运用等方面着手学习。在初中后期，基于课程标准“能初步鉴赏和评价文学作品”的要求，这才引进文学样式“散文”的概念。教师在教学中，可以引导学生从了解材料间的关联，提高到揣摩作者的行文思路和结构；从了解表达方式的作用，深入到体察作者的情感脉络；从判别作品中心思想，进而学习知人论世，了解作品的主旨。
在高中，学生学习语文的一个重要任务是能结合自己的生活和知识积累评论作品的思想意义和艺术价值，即学会鉴赏文学作品。这个目标的达成，也需分年级逐步累进，绝不可能一蹴而就。
总之，语文学习的核心任务，应当是培养有思想、能表达、有创新意识的人。这样的教学，教师必然要做到细化课程标准的要求，了解学生实际的学习需求，解读文本能依体式、循规制，教学中随机把握好“度”与“序”。散文教学也概莫能外。