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笔者听了几节使用旧教材的研讨课，觉得新理念并不凸显，不禁深思：面对新理念，手执旧教材，如何让旧教材也亮起新风采呢?下面，以几个教学片断谈谈自己的见解。
案例一：“角的初步认识”教学片断
课始，教师用课件出示三角形、长方形、正方形、半圆、圆等图形。
师：哪些图形有尖尖的角?
生：三角形、长方形、正方形都有尖尖的角。
（教师拿起三角板，用手比划一下，说这就是“角”）
师：请你拿出三角板，指一指角在哪里?(学生各自拿起三角板，有的手指向顶点，有的手指向边)
教师把三角板按在黑板上，沿着三角板的边画出一个角。
师：像这样的图形就是角。
思考：学生对教师创设的情境感兴趣吗?
教师教学时，先让学生通过看图形引出“角”，然后用三角板直接地告诉他们这就是角。教师未能从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，提供观察与实践的机会，让学生经历从具体情境中抽象出“角”的过程，从而激发学生自主探索的欲望。课后，我问该教师：“你觉得学生对你创设的情境感兴趣吗?”教师说是按照书本的编排来设计教学的。
感悟：我们是“用教材”，而不是“教教材”。
教材出示一些图形让学生观察角，忽视了学生的认知规律，学生对这样的情境不感兴趣，造成对角的指认方法含糊不清。试想，如果教师创设贴近学生生活的情境，让学生小组合作从图中找“角”，经历从具体情境中抽象出“角”的过程，使数学教学更贴近于生活与学生，以增强学生对数学的理解和学好数学的信心，学生能不兴奋、不感兴趣吗?虽然我们使用的是旧教材，但教学也不应是不折不扣地执行，教师是用教材教，而不是教教材。用教材不是死啃教材，不是唯教材至上，而应把教材看作一个可参照的蓝本，并在此基础上进行开发与创新，而不是简单地执行和传递。
案例二：“认识圆的半径和直径”教学片断
课件出示圆和圆上的5个点。
师：在圆上还可以画点吗?
生：可以。
师：连接圆心和圆上的点，量一量，有什么发现?
生1：圆心到圆上每一个点的距离都相等。
师：我们把圆心到圆上任意一点的距离叫半径，用r表示，半径有无数条。(课件显示圆的半径)
课件出示3条直径。
师：这些线段有什么特点?
生2：都穿过了圆心，两端点在圆上。
师：像这样通过圆心两端在圆上的线段叫直径，用R表示，直径也有无数条。(课件显示圆的直径)
师：这3条直径有什么关系?
生：都相等。
师：请你们在纸上画一画、量一量，验证一下。
(有部分学生很不乐意地画和量，其中听到一学生低声说：“肯定相等，哪里还用量?”)
师：请你画出圆的半径、直径，并观察半径和直径之间有什么关系?
生3：直径是半径的两倍，半径是直径的一半。
师：两个不同的圆的直径相等吗?半径相等吗?
生：不相等。
师：说明半径和直径之间的关系是在什么前提条件下成立?
生：在同圆或等圆里。
思考：教师给了学生自己发现问题的机会吗?
本节课在教师的精心设计下，学生动手操作，从认识半径、直径到发现直径和半径的特点与关系。虽然学生也有发现和思考的成分，但课堂教学存在着重结果、轻过程的现象，忽视了学生自主探究、主动参与的过程。教师总是不停地提问，把教学内容分得过细，主导的痕迹十分明显。在这样的设计中，学生的回答基本在教师的意料之中，学生不敢越雷池半步。
感悟：真正让学生成为学习的主人。
“我听了，但我忘了；我看了，我记住了；我做了，我理解了。”《数学课程标准》也指出：“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式，使学生成为学习的主人。”
作为六年级的学生，完全有能力通过自己或小组合作实践去体验与感悟数学知识，教师可以采用“大步骤”的提问方法，多留点空间和时间给学生思考，让学生探索其中的奥秘，体验探索的乐趣。正如案例中的教学，教师可以先演示，用细绳系着一小球，并甩动小球形成大小不同的圆，引发学生观察思考：小球为什么不跑到别的地方，却形成了一个圆?圆的大小跟什么有关系?让学生在小组内交流自己的看法，从而认识圆心和半径。然后让学生画出圆的半径，学生就要考虑没有圆心怎么画半径的问题，通过小组讨论得出找圆心的方法(把纸对折再对折，或对折后量折痕的一半，或用圆规试画等)。再让学生在圆上能画几条半径就画几条，从中发现半径有无数条，并且相等。这样的设计激发了学生的学习兴趣，关注了知识的形成过程，大大提高了学生的参与意识。
案例三：“能被3整除的数的特征”教学片断
师：以前都是老师出题你们做，今天我们换过来，你们出题老师做。你们随便说一个数，我能快速判断出它能不能被3整除。
(学生可兴奋了，纷纷报数考老师)
生1：200。
师：不能被3整除。
生2：156。
师：能被3整除。
生3：8913。
师：能!
教师想通过创设这样的悬念，激发学生的求知欲和好奇心，从而引出能被3整除的数的特征。这时，有学生说：“老师，我知道怎么算!”这出乎意料的回答让教师愣了一下，碍于在上公开课，教师只好说：“好，我来考你！123能被3整除吗?”“能。”“3465呢?”“能!”学生还是很自信。于是教师出了一个较大的数“895986982”，学生一下子算不出来，急得脸都红了，教师终于顺理成章地引入了课题。但一节课下来，那个学生都没有再举一次手了。课后，我问他：“你上课时想告诉老师什么?”学生说：“我发现，只要把那些数加起来看能不能被3整除就可以了。老师出的那个数太大了，我一下子算不出来。”
思考：教师关注了学生的情感、态度吗?
课堂上，教师由于被一个聪明学生的回答破坏了教学设计，为了顺利地达到教学目的，出了一个较大的数来考该学生。“我知道怎么算”，说明学生敢于挑战教师，而教师连一句表扬的话都没说，还用题难住学生。试问：教师关注了学生的情感、态度了吗?
感悟：尊重个性差异，关注学生发展。
由于这些客观存在的个体差异，课堂上随时可能发生一些事先没有预料的事情。教师是置之不理，还是作适当的点拨，对学生的成长影响深远。像上面案例中的学生，本来兴致勃勃地想告诉教师自己的发现，却让教师泼了一盆冷水，正因为教师不重视他的发现，造成他一节课都不再举手发言。新课程给我们指出了明确的方向：要尊重学生的个体差异，把它作为一种资源来利用，关注学生发展。
案例一：“角的初步认识”教学片断
课始，教师用课件出示三角形、长方形、正方形、半圆、圆等图形。
师：哪些图形有尖尖的角?
生：三角形、长方形、正方形都有尖尖的角。
（教师拿起三角板，用手比划一下，说这就是“角”）
师：请你拿出三角板，指一指角在哪里?(学生各自拿起三角板，有的手指向顶点，有的手指向边)
教师把三角板按在黑板上，沿着三角板的边画出一个角。
师：像这样的图形就是角。
思考：学生对教师创设的情境感兴趣吗?
教师教学时，先让学生通过看图形引出“角”，然后用三角板直接地告诉他们这就是角。教师未能从学生熟悉的生活情境和感兴趣的事物出发，提供观察与实践的机会，让学生经历从具体情境中抽象出“角”的过程，从而激发学生自主探索的欲望。课后，我问该教师：“你觉得学生对你创设的情境感兴趣吗?”教师说是按照书本的编排来设计教学的。
感悟：我们是“用教材”，而不是“教教材”。
教材出示一些图形让学生观察角，忽视了学生的认知规律，学生对这样的情境不感兴趣，造成对角的指认方法含糊不清。试想，如果教师创设贴近学生生活的情境，让学生小组合作从图中找“角”，经历从具体情境中抽象出“角”的过程，使数学教学更贴近于生活与学生，以增强学生对数学的理解和学好数学的信心，学生能不兴奋、不感兴趣吗?虽然我们使用的是旧教材，但教学也不应是不折不扣地执行，教师是用教材教，而不是教教材。用教材不是死啃教材，不是唯教材至上，而应把教材看作一个可参照的蓝本，并在此基础上进行开发与创新，而不是简单地执行和传递。
案例二：“认识圆的半径和直径”教学片断
课件出示圆和圆上的5个点。
师：在圆上还可以画点吗?
生：可以。
师：连接圆心和圆上的点，量一量，有什么发现?
生1：圆心到圆上每一个点的距离都相等。
师：我们把圆心到圆上任意一点的距离叫半径，用r表示，半径有无数条。(课件显示圆的半径)
课件出示3条直径。
师：这些线段有什么特点?
生2：都穿过了圆心，两端点在圆上。
师：像这样通过圆心两端在圆上的线段叫直径，用R表示，直径也有无数条。(课件显示圆的直径)
师：这3条直径有什么关系?
生：都相等。
师：请你们在纸上画一画、量一量，验证一下。
(有部分学生很不乐意地画和量，其中听到一学生低声说：“肯定相等，哪里还用量?”)
师：请你画出圆的半径、直径，并观察半径和直径之间有什么关系?
生3：直径是半径的两倍，半径是直径的一半。
师：两个不同的圆的直径相等吗?半径相等吗?
生：不相等。
师：说明半径和直径之间的关系是在什么前提条件下成立?
生：在同圆或等圆里。
思考：教师给了学生自己发现问题的机会吗?
本节课在教师的精心设计下，学生动手操作，从认识半径、直径到发现直径和半径的特点与关系。虽然学生也有发现和思考的成分，但课堂教学存在着重结果、轻过程的现象，忽视了学生自主探究、主动参与的过程。教师总是不停地提问，把教学内容分得过细，主导的痕迹十分明显。在这样的设计中，学生的回答基本在教师的意料之中，学生不敢越雷池半步。
感悟：真正让学生成为学习的主人。
“我听了，但我忘了；我看了，我记住了；我做了，我理解了。”《数学课程标准》也指出：“动手实践、自主探索、合作交流是学生学习数学的重要方式，使学生成为学习的主人。”
作为六年级的学生，完全有能力通过自己或小组合作实践去体验与感悟数学知识，教师可以采用“大步骤”的提问方法，多留点空间和时间给学生思考，让学生探索其中的奥秘，体验探索的乐趣。正如案例中的教学，教师可以先演示，用细绳系着一小球，并甩动小球形成大小不同的圆，引发学生观察思考：小球为什么不跑到别的地方，却形成了一个圆?圆的大小跟什么有关系?让学生在小组内交流自己的看法，从而认识圆心和半径。然后让学生画出圆的半径，学生就要考虑没有圆心怎么画半径的问题，通过小组讨论得出找圆心的方法(把纸对折再对折，或对折后量折痕的一半，或用圆规试画等)。再让学生在圆上能画几条半径就画几条，从中发现半径有无数条，并且相等。这样的设计激发了学生的学习兴趣，关注了知识的形成过程，大大提高了学生的参与意识。
案例三：“能被3整除的数的特征”教学片断
师：以前都是老师出题你们做，今天我们换过来，你们出题老师做。你们随便说一个数，我能快速判断出它能不能被3整除。
(学生可兴奋了，纷纷报数考老师)
生1：200。
师：不能被3整除。
生2：156。
师：能被3整除。
生3：8913。
师：能!
教师想通过创设这样的悬念，激发学生的求知欲和好奇心，从而引出能被3整除的数的特征。这时，有学生说：“老师，我知道怎么算!”这出乎意料的回答让教师愣了一下，碍于在上公开课，教师只好说：“好，我来考你！123能被3整除吗?”“能。”“3465呢?”“能!”学生还是很自信。于是教师出了一个较大的数“895986982”，学生一下子算不出来，急得脸都红了，教师终于顺理成章地引入了课题。但一节课下来，那个学生都没有再举一次手了。课后，我问他：“你上课时想告诉老师什么?”学生说：“我发现，只要把那些数加起来看能不能被3整除就可以了。老师出的那个数太大了，我一下子算不出来。”
思考：教师关注了学生的情感、态度吗?
课堂上，教师由于被一个聪明学生的回答破坏了教学设计，为了顺利地达到教学目的，出了一个较大的数来考该学生。“我知道怎么算”，说明学生敢于挑战教师，而教师连一句表扬的话都没说，还用题难住学生。试问：教师关注了学生的情感、态度了吗?
感悟：尊重个性差异，关注学生发展。
由于这些客观存在的个体差异，课堂上随时可能发生一些事先没有预料的事情。教师是置之不理，还是作适当的点拨，对学生的成长影响深远。像上面案例中的学生，本来兴致勃勃地想告诉教师自己的发现，却让教师泼了一盆冷水，正因为教师不重视他的发现，造成他一节课都不再举手发言。新课程给我们指出了明确的方向：要尊重学生的个体差异，把它作为一种资源来利用，关注学生发展。