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作为一名教师，整天都在和学生的错误打交道。错误一向受到教育者的重视。夸美纽斯认为“只有要求学生在课堂上不犯任何一個错误，才能在练习中没有错误。”以为只要小心翼翼地防错、堵错，错误就能避免。可实践证明，事实并不如此。今天的教育，不再视错误为“洪水猛兽”，而是把错误看成是学习过程中的正常现象，那么我们该如何来面对呢，听听我的赘述。
一、情感上，正确把握
教师首先要充分理解学生，认识到学生的学习错误是学生获得成长的重要资源，同时教师还要积极帮助学生消除对错误的恐惧感。只有在一个民主、融洽和信任的课堂氛围里，学生才敢于和教师及同伴充分地交流对问题的理解，暴露自己真实的想法，其他学生也才能抱着赏识的态度，促进共同的发展。
案例：《找规律》
当老师要求学生猜想并推测五边形内角和时，一个学生大声地喊出了“720°”这与正确答案540°显然不符，面对这样的“不正确”，老师没有急于否定，而是在黑板上大大地写上了720°。这时，同意540°的孩子不满意了，争先恐后地举着手要上台演示，当几个学生都演示出是540°时，孩子们兴奋地对徐老师喊：“是540°！”“是540°！他错了！”这时老师笑容可掬地问这个孩子，“现在你有没有什么感想？”孩子有点不好意思地说，“我错了”。就在这时，意想不到的事情发生了，后排的一个学生站起来大声说，“老师，我觉得他没有错。”老师赶紧问道：“那么你认为他为什么没错啊？”“老师，要是没有他的错误，我们又怎么知道什么是正确的答案呢？”短暂的鸦雀无声后，全场学生和听课的老师不约而同地爆发出雷鸣般的掌声。我想这掌声既是送给后排那位同学的，也是送给老师的。
二、时间上，充分表达
当学生暴露出错误之后，教师必须充分地理解和分析学生的错误。要重视学生的自我表达，并鼓励学生进行自我反思、陈述理由，理解学生在这个问题上是怎么想的。有经验的老师一般在这个环节会给学生几十秒的时间，在很多情况下，宝贵的“资源”和创新的想法都是在这里被挖掘出来。
案例：《面积复习》
一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。”一个学生站起来说：“不一定。如果4个小正方形摆成一排，或者是拼成一个正方形，那么它的面积是4平方米。可是，如果你角对角的拼，那么它的面积就不是4平方米。”所有听课的老师都一头雾水，学生们的“啊”声也明确表示了他们的不理解与不赞成。这位学生此时十分发窘。老师并没有急于否定他，而是说：“很难用语言来表述，是吗？那就把你的想法画在黑板上！”学生画图（图略），随即学生边指图边说：“这个图形的面积就大于4平方米。”原来，他把两个正方形中间的空隙也算入面积了！老师没有简单纠正，而是：“这一块到底算不算？还得看究竟什么是面积。”一句话激活了学生相关的旧知，学生纷纷发表观点：面积是围成的平面图形的大小；这个图形是这么围成的(生指图形的周长)，所以，那一块不应该算在内；这个图形的面积还是4平方米。老师总结说：“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识？”全班学生不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生如释重负，先前那种羞愧消失了，取而代之的是自信和投入。
三、空间上，系统开放
错误产生的时候，生态主体系统内部的认知结构、技能结构、过程与方法结构及情感态度与价值观结构等是处于“混乱”状态的，如果这时采用忽略错误，直接给出标准答案的做法，所获取的知识必然是死的，封闭的和支离破碎的。只有开放系统才能在动态平衡中使系统结构不断处于有序状态，使“混乱”转化成有序。
案例：《轴对称图形》
师：其实，同学们对于轴对称图形应该不会感到陌生。今天，老师给大家带来了一些我们已经认识的平面图形，（出示下图）你能很快找出其中的轴对称图形吗？
师：（当学生跃跃欲试时）尽管大家都急着想说，但张老师还想送给大家一个忠告：有时，不要过分相信自己的眼睛。有些图形，也许你看上去特别像一个轴对称图形，而它恰恰不是；有些你看上去不像，而它偏偏就是。张老师为每一小组都准备了这五个图形，大家可以先根据自己的观察，大胆地作出猜测，然后再亲自动手折一折进行验证。（学生在组内先根据观察作出猜测，再动手验证）
师：看来大家都已经拿定主意。那好，选择你最有把握的一个，说说你的想法。
生：我觉得这个平行四边形是一个轴对称图形，因为如果将平行四边形剪拼成一个长方形的话，长方形肯定是一个轴对称图形。
师：哦，这是他的想法。
生：我觉得这个平行四边形不是一个轴对称图形，因为它无论怎么折，两边都无法重合，所以我认为不是。
师：（激动地上前与她握手）谢谢。不过感谢你并不表示我赞成你的意见，只是你为我们的课堂创造出了不同的声音。（继而面向全班同学）两种不同的声音，你更倾向于那种观点？（学生纷纷举手表决，各有一部分学生赞成其中的一种观点）来，认为它不是轴对称图形的一方，先亮出自己的观点。
生：我们组将这个平行四边形对折后，发现无论怎么对折，两边都无法重合，所以它不是一个轴对称图形。
师：有道理，反方谁来？
生：我们组将这个平行四边形剪拼成一个长方形，而长方形对折后两边完全重合，所以我们认为它是一个轴对称图形。
师：听起来好像也有道理。
生：我们反对。因为在刚才的学习中，我们知道判断一个图形是不是轴对称图形，关键是看对折后两边能否完全重合，而这个图形显然无法重合。
生：（补充）而且你们将这个图形剪拼后，已经改变了这个图形的形状和性质，所以我们认为它原本不是一个轴对称图形。
师：（回到赞成“是的”一方）听了对方的阐述，再结合我们一开始探讨轴对称图形时的要求，你现在的观点是——
生：（沉默一会儿后）现在我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。
师：（微笑着）谢谢。你的退让，让我们进一步接近了真理。
……
教师要引导学生认识到正是由于错误的出现，才让大家对问题有了更深刻的理解；正是由于出错学生的勇气，才给我们留下思考的空间，激发进一步的求知欲望；正是由于出错学生的“怪异思想”，才能让我们创造性地学习，甚至有所创新，有所发现。
想起了这样一首小诗：
让他做事，让他在做事中明白责任；
让他受苦，让他在受苦中懂得珍惜；
让他失败，让他在失败中获得对失败的免疫；
让他流泪，让他在流泪中体会泪水铸造的坚强；
甚至可以让他受伤，让他在学会体悟舔舐着伤口匍匐前行的伟大与悲壮……
不要拒绝犯错误的“幸福”，这本该是快乐的。让学生呈现出在我们成人眼里看来所谓的“错误”，再和学生一起去探究这一个个活脱脱的“美丽”的错误，这才是学习的本义！
一、情感上，正确把握
教师首先要充分理解学生，认识到学生的学习错误是学生获得成长的重要资源，同时教师还要积极帮助学生消除对错误的恐惧感。只有在一个民主、融洽和信任的课堂氛围里，学生才敢于和教师及同伴充分地交流对问题的理解，暴露自己真实的想法，其他学生也才能抱着赏识的态度，促进共同的发展。
案例：《找规律》
当老师要求学生猜想并推测五边形内角和时，一个学生大声地喊出了“720°”这与正确答案540°显然不符，面对这样的“不正确”，老师没有急于否定，而是在黑板上大大地写上了720°。这时，同意540°的孩子不满意了，争先恐后地举着手要上台演示，当几个学生都演示出是540°时，孩子们兴奋地对徐老师喊：“是540°！”“是540°！他错了！”这时老师笑容可掬地问这个孩子，“现在你有没有什么感想？”孩子有点不好意思地说，“我错了”。就在这时，意想不到的事情发生了，后排的一个学生站起来大声说，“老师，我觉得他没有错。”老师赶紧问道：“那么你认为他为什么没错啊？”“老师，要是没有他的错误，我们又怎么知道什么是正确的答案呢？”短暂的鸦雀无声后，全场学生和听课的老师不约而同地爆发出雷鸣般的掌声。我想这掌声既是送给后排那位同学的，也是送给老师的。
二、时间上，充分表达
当学生暴露出错误之后，教师必须充分地理解和分析学生的错误。要重视学生的自我表达，并鼓励学生进行自我反思、陈述理由，理解学生在这个问题上是怎么想的。有经验的老师一般在这个环节会给学生几十秒的时间，在很多情况下，宝贵的“资源”和创新的想法都是在这里被挖掘出来。
案例：《面积复习》
一道判断题：“4个1平方米的小正方形拼成的图形面积一定是4平方米。”一个学生站起来说：“不一定。如果4个小正方形摆成一排，或者是拼成一个正方形，那么它的面积是4平方米。可是，如果你角对角的拼，那么它的面积就不是4平方米。”所有听课的老师都一头雾水，学生们的“啊”声也明确表示了他们的不理解与不赞成。这位学生此时十分发窘。老师并没有急于否定他，而是说：“很难用语言来表述，是吗？那就把你的想法画在黑板上！”学生画图（图略），随即学生边指图边说：“这个图形的面积就大于4平方米。”原来，他把两个正方形中间的空隙也算入面积了！老师没有简单纠正，而是：“这一块到底算不算？还得看究竟什么是面积。”一句话激活了学生相关的旧知，学生纷纷发表观点：面积是围成的平面图形的大小；这个图形是这么围成的(生指图形的周长)，所以，那一块不应该算在内；这个图形的面积还是4平方米。老师总结说：“通过刚才的讨论，我们对面积的意义有了更深的认识。那么，同学们，是谁帮助我们复习了面积的知识？”全班学生不约而同地将视线集中到刚才出错的学生身上。这个学生如释重负，先前那种羞愧消失了，取而代之的是自信和投入。
三、空间上，系统开放
错误产生的时候，生态主体系统内部的认知结构、技能结构、过程与方法结构及情感态度与价值观结构等是处于“混乱”状态的，如果这时采用忽略错误，直接给出标准答案的做法，所获取的知识必然是死的，封闭的和支离破碎的。只有开放系统才能在动态平衡中使系统结构不断处于有序状态，使“混乱”转化成有序。
案例：《轴对称图形》
师：其实，同学们对于轴对称图形应该不会感到陌生。今天，老师给大家带来了一些我们已经认识的平面图形，（出示下图）你能很快找出其中的轴对称图形吗？
师：（当学生跃跃欲试时）尽管大家都急着想说，但张老师还想送给大家一个忠告：有时，不要过分相信自己的眼睛。有些图形，也许你看上去特别像一个轴对称图形，而它恰恰不是；有些你看上去不像，而它偏偏就是。张老师为每一小组都准备了这五个图形，大家可以先根据自己的观察，大胆地作出猜测，然后再亲自动手折一折进行验证。（学生在组内先根据观察作出猜测，再动手验证）
师：看来大家都已经拿定主意。那好，选择你最有把握的一个，说说你的想法。
生：我觉得这个平行四边形是一个轴对称图形，因为如果将平行四边形剪拼成一个长方形的话，长方形肯定是一个轴对称图形。
师：哦，这是他的想法。
生：我觉得这个平行四边形不是一个轴对称图形，因为它无论怎么折，两边都无法重合，所以我认为不是。
师：（激动地上前与她握手）谢谢。不过感谢你并不表示我赞成你的意见，只是你为我们的课堂创造出了不同的声音。（继而面向全班同学）两种不同的声音，你更倾向于那种观点？（学生纷纷举手表决，各有一部分学生赞成其中的一种观点）来，认为它不是轴对称图形的一方，先亮出自己的观点。
生：我们组将这个平行四边形对折后，发现无论怎么对折，两边都无法重合，所以它不是一个轴对称图形。
师：有道理，反方谁来？
生：我们组将这个平行四边形剪拼成一个长方形，而长方形对折后两边完全重合，所以我们认为它是一个轴对称图形。
师：听起来好像也有道理。
生：我们反对。因为在刚才的学习中，我们知道判断一个图形是不是轴对称图形，关键是看对折后两边能否完全重合，而这个图形显然无法重合。
生：（补充）而且你们将这个图形剪拼后，已经改变了这个图形的形状和性质，所以我们认为它原本不是一个轴对称图形。
师：（回到赞成“是的”一方）听了对方的阐述，再结合我们一开始探讨轴对称图形时的要求，你现在的观点是——
生：（沉默一会儿后）现在我也同意这个平行四边形不是轴对称图形了。
师：（微笑着）谢谢。你的退让，让我们进一步接近了真理。
……
教师要引导学生认识到正是由于错误的出现，才让大家对问题有了更深刻的理解；正是由于出错学生的勇气，才给我们留下思考的空间，激发进一步的求知欲望；正是由于出错学生的“怪异思想”，才能让我们创造性地学习，甚至有所创新，有所发现。
想起了这样一首小诗：
让他做事，让他在做事中明白责任；
让他受苦，让他在受苦中懂得珍惜；
让他失败，让他在失败中获得对失败的免疫；
让他流泪，让他在流泪中体会泪水铸造的坚强；
甚至可以让他受伤，让他在学会体悟舔舐着伤口匍匐前行的伟大与悲壮……
不要拒绝犯错误的“幸福”，这本该是快乐的。让学生呈现出在我们成人眼里看来所谓的“错误”，再和学生一起去探究这一个个活脱脱的“美丽”的错误，这才是学习的本义！