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摘 要：新课程背景下的科学教学注重生成性学习，强调学习中的灵动生成。教师在课前的一系列预设和课中的演绎，都是围绕学生的自主生成这一目标而展开。本文结合课堂教学实际，把握预设到生成再到深入的宗旨，从前置性任务的铺垫、情景的诱导、课堂随即纳入以及拓宽延伸等方面，实施有效促进学生灵动生成的教学方法，让课堂教学凸显生成性这一新课程理念。
关键词：初中科学；促进；自主生成；实践
一、自主生成的实践
叶澜教授主张：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这点明了教学中必须重视学生的学习主体性和灵动生成性。遵循这个理念，笔者从几个环节进行了灵动性的实践。
1.前置任务，铺垫生成
前置性任务就是学生在学习新知之前，根据自己已有知识水平和生活经验而进行的尝试性学习。它是华南师大教授郭思乐所提倡的“生本教育理念”的一个重要表现形式。“低入-多做-深思-高出”是其主要特点。一个恰当的前置性任务，可以促使学生的自主探索，让他们带着一定的体验和见解进入课堂。
（1）通过“先”动手，获得“前”体验
科学源于生活，见解来于实践。教师告知学生结论，学生被动地接受学习，不利于知识的意义建构。只有让学生在实践中动手探索，经历成功或失败的过程，才能使他们获得真切的体会，生发出自己的见解。
【案例1】那天下午的课是“影响蒸发快慢的因素”，中午笔者让全班学生“做一做”，回到寝室把自己的毛巾洗一下；“想一想”怎样晾晒毛巾干得快；“比比看”谁的毛巾干得快。在下午的课堂活动中，以课前活动为平台，展示劳动成果，学生思维灵动，讨论激烈，影响蒸发快慢的因素相继呈现。
（2）通过“先”动脑，获得“前”思考
学习是在已有的知识经验的基础上主动构建新知的过程。先动脑的设计，目的是让学生有充足的独立思考时间，形成自己独特的见解，为新知学习提供充分的心理准备。
【案例2】在“组装电动机模型”的学生分组实验中，尝试能否通过学生动手操作，不仅验证“通电转”，同时增添了“转生电”。因此，在原有器材的基础上每组增加了一块灵敏电流计，给学生一个想象和思维的空间，在没有学习“发电机”之前动手发电，为后续的学习进行“充电”。
2.情境激发，诱导生成
情境创设是课堂学习的起点，由景入情。要让学生先去思考，然后多思考，才有可能生成。趣味性、生活性、启发性等教学情境，会有效地吸引学生的眼球，激发他们的兴趣，诱发他们的好奇心，从而激起学生思维的灵活性和多向性。
（1）“情境吸引”，激起思考
当学生所观察到的信息和他们的心理预期不一致，或者和他们的认知有一定的差距时，他们就会产生疑惑。如果这种疑惑又有很强的趣味性，那么他们就更有探究的欲望。我们的教学如果能创设悬疑剧一般的情境，必能有效吸引学生如福尔摩斯般地去思考和发现。
【案例3】在“比热”和“物态变化”的教学过程中，创设这样的问题情境，从而激发学生思维的灵活性和多向性。如“怕冷怕热谁能帮忙？水来帮忙”，引导学生主动质疑，积极思考“冬季菜窖内常常放进几桶水，为什么能起到遇冷升降温”，而“夏季室内地面洒些水为什么能起到遇热降温”的作用。看似简单的两个情境，让学生产生了认知上的冲突，用冲突去吸引学生。
（2）“情境开放”，激活思考
新课标提倡开放的学习，教师也要有“新”的方法，“活”的观点，“变”的思想，创设开放性教学情境，破除“标准答案”，为学生敞开思想自由之门，打破定式思维，发挥出个性，说出不同的观点，在相互评价中进行思维的碰撞，在修正观点中找到最优方案，从而培养他们的发散思维和敢于创新的思维。
【案例4】在“压强”课的教学时，笔者改变了常规的授课方法，由师讲生听变为生讲师生听，然后再由教师归纳总结。组织：小组为单位；过程：集体备课代表授课；教具：一支用过的铅笔；内容：感受压力的作用效果、形成压强的概念、总结增大和减小压强的方法。指导：如何利用笔的两端感受压力的作用效果（感知），怎样比较压力的作用效果（方法），寻找生产和生活中的实例（应用）。效果：学生的表现令人满意。
3.随即纳入，因势生成
开放性的课堂中必定会出现各种可变的因素，“节外生枝”是家常便饭，这些临时生成的教育资源，常具有潜藏性和瞬时性的特点。如果视而不见或刻意回避，就会错失很多教学契机。这既需要教师有欣赏学生独立思考的能力，又要求教师巧妙地运用教学机制，发现生成的价值和契机，调整教学预设，将这些生成性资源纳入教学，鼓励学生进一步研究，使课堂在动态中得到完善和提升。
（1）“捕捉灵感”，转化生成
每堂课都是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，课堂上瞬息万变，学生经常会冒出各种意外“灵感” 。灵感有着“瞬间即逝”的特点，来得快去得也快。所以，教师面对学生的“灵感”要随机应变，敏锐地捕捉，努力把“没想到”变成“想到了”，转化成新的教学资源。
【案例5】在“研究二氧化碳的性质”时，恰巧有位学生不停地在“打嗝”，原因是他课间喝了不少雪碧。该生感到尴尬的同时也引起了其他同学的“骚动”。笔者趁势把“意外”引向激发学生的“灵感”，改变原来的计划，生成“如何鉴别雪碧饮料中冒出的气泡是二氧化碳”。结果学生提出了多种方案：①产生的气体通入澄清石灰水，观察是否变浑浊（这是检验二氧化碳的基本方法）？继续鼓励学生利用二氧化碳的性质，还能有哪些办法？然后又有了一系列的方案。②看包装说明发现雪碧是一种碳酸饮料，而碳酸有不稳定易分解成水和二氧化碳的性质，做出推论。③将气体通入紫色石蕊试液，观察是否变红（利用二氧化碳溶于水产生碳酸）。④用点燃的火柴试验，观察是否立即熄灭（利用二氧化碳可灭火的性质）。这样，利用学生的灵感营造出开放、自由的探究学习氛围，把“没想到”变成“想到了”，转化成新的教学资源，较好地完成了教学任务。 （2）“捕捉错误”，转化生成
科学是基于实验的学科，在课堂实验中，会碰到很多意外的情况，如实验的失败和异常现象，和教学预期不同，就会得出错误的结论，干扰后续的教学进度。教师如果强行进行纠正，学生就不能信服，而且错误结果会根深蒂固，以后便一错再错。如果教师不能马上做出反应，可以让学生先进行评价讨论，赢得缓冲时间，发现问题所在，并及时调整思路，引导学生逐步去分析产生问题的原因，找到问题的关键；能当堂实验的，通过即时的实验加以验证。变错误为一种契机，反而能让学生经历最真实的研究。
【案例6】在教学八年级科学“磁体和磁极”时，学生通过实验认识“同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引”的规律。在操作过程中，大部分学生对“磁极间的相互作用”毫无争议。在展示交流时，有一小组的学生提出他们的实验证明书上所说的‘同名磁极相互排斥’的结论是错的，并给大家做了演示：将两个条形磁铁的S极相对放置，将两磁极贴在一起，当用手拉动一条磁体时，果真发现另一条磁体也跟着移动。原来，由于好奇心，他们在磁极之间夹了一枚一元硬币。笔者当即捕捉了这个教学生成的错误，因势利导，引导学生质疑和讨论，让学生了解了产生上述现象的原因，这个过程中反而顺势解决了“磁化”的概念。
4.拓宽视野，延伸生成
有一句话说得好，“教师不要把上下课的铃声当作教学的起点和终点”。课堂上的时间毕竟是短暂的，不能满足所有学生的求知欲，也不能解决所有的问题，而许多问题有着更进一步研究的价值。因此，延伸课堂思考，发掘更多课后的精彩，才能真正形成课堂内外的一体动态生成的学习。
（1）“衍生知识”，延伸认知
任何知识不可能孤立存在。书本教材所展示的知识只是那些最核心、最基础的部分，书本知识不是知识学习的终点，而是知识的生发点。在课堂学习中，教师不可能把所有的相关知识一一告知学生，我们的教学中，应该给予学生恰当的引导，让他们在课后通过一定的途径去自主地衍生出这些知识，从而拓宽他们的视野，延伸他们的认知范围。
【案例7】学生在学习传染病的流行、预防、免疫等知识时，以“直视H7N9”构建专题，联系生活场景，拓展学习的视野；在学习遗传、变异等知识时，以“走近转基因食品”为载体，了解不同专家学者的观点，讨论转基因食品的利弊，认识到科学的两面性，培养他们从科学的角度理性分析问题，形成科学的观点。
（2）“变幻技能”，延伸方法
科学也是讲究方法和技能的学科，书本教材展示的是最基础的部分，并将这些方法和技能显性化。我们的课堂教学，只能给学生一些技能的范本。然而从近几年的中考评价来看，通常以课本实验为基础，创设各种情境，考查学生的拓展性和迁移思维，以及比较、归纳、演绎等科学方法，追求解决问题的新途径。
【案例8】 在讲“二氧化碳的工业制法”时，学生对于高温煅烧石灰石来制取二氧化碳和氧化钙没有任何体验。笔者引用了于谦的《石灰吟》：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”让学生讨论其中蕴含的关于石灰的化学知识，最终理解了“千锤万凿出深山”，指石灰石具有硬度高的物理性质；“烈火焚烧”“留清白”指高温煅烧反应生成氧化钙的条件和结果。这样学生不但从知识上理解了一系列的化学反应，还体会到作者以“石灰”自喻自己高洁情操的情感教育。这种学习方法，效果远超于机械识记。
二、实践反思
生成性的教学方式，也是以学为中心教学思想的一种体现，关注学生的需求，围绕学生的活动而展开，尊重学生的真实想法，在“师生”和“生生”对话中发现问题和解决问题。因此，关注学生，以学为中心，着眼于学生动态生成的课更是丰实的课。
1.“生成学习”需要氛围的支撑
生成性的教学，以尊重学生真实想法和发现为根本，必须有和谐、民主的课堂氛围为支撑。如果课堂始终置于教师的权威之下，课堂气氛严肃有余，活泼不足，学生就会有一种无形的压力，想讲而不敢讲，保留自己的观点，启而不发，课堂就变成了教师一个人的舞台，学生则成为忠实的观众。反之，轻松愉悦的课堂氛围，民主平等的师生关系，对学生参与的鼓励等，可以最大限度地调动学生参与的积极性，在互动中进一步激发学生的思维，这样学生才能从愿意说发展到会说。特别是小组合作学习的开展和随堂实验的引入，不能仅流于小组的形式和动手做的形式，教师拨一拨，学生动一动。而是要在做好习惯培养和必要的管控下，把时间留给学生，真正让学生合作起来，动手又动脑，既有序又活泼。所以民主平等和有序灵动并不矛盾。
2.“生成学习”需要预设留足空间
有些教师在备课中预设非常细致，甚至具体到课堂中的每一句话，对此笔者不敢苟同。教学过程是一个动态的建构过程，预设的只是一种情境的创设和课堂重难点解决的大致走向。学生有很多生活经验是我们不能预设到的，许多灵感也是我们不能预设到的。预设得太满，就会把学生限制在一个框架之中，教师不敢让学生生成，学生也不能有生成。
3.“生成学习”需要学生多表达
学生的想法永远在教师的意料之外，可是课堂中许多学生习惯被动地听，很少愿意主动地说，不肯表达出他们的真实想法，这与课堂氛围及教师的教学方式有关。笔者始终赞成课堂中要让学生多说并说充分，学生说错了又何妨，难能可贵的是暴露出了他们存在的问题。笔者很喜欢小组合作的学习形式，这种形式能充分组织学生讨论和评价，每一个学生都有表达的机会，互相评价能点燃彼此的思维火花，拓宽思路，引发灵感，最终能使问题的研究更加深入。
4.“生成学习”需要赏识来催化
虽然赏识评价也有创设和谐民主氛围的一部分，笔者认为其更深层次的意义在于“受尊重”和“成功的体验”。当学生的某个观点和发现得到了他人的肯定时，就如施加了催化剂一般迅速形成积极的情感体验，这符合马斯洛的需求理论。所以，教师要时刻关注学生在课堂上的感受，尊重学生的个性差异，学会倾听和引导，“呵护”他们的点滴努力，即便是他们感兴趣的内容有时与本节课无关，教师也应小心应对。赏识的手段很多，除了表扬语、小组合作中的加分评价等外部激励，更要为学生指出他们的想法的价值，以及努力方向。
教育家布鲁姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果所有的成果都能预料，教学也就不成为一门艺术了。” 促进学生自主生成，终究需要关注学生，以学生为中心设计教学。
关键词：初中科学；促进；自主生成；实践
一、自主生成的实践
叶澜教授主张：“课堂应是向未知方向挺进的旅行，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。”这点明了教学中必须重视学生的学习主体性和灵动生成性。遵循这个理念，笔者从几个环节进行了灵动性的实践。
1.前置任务，铺垫生成
前置性任务就是学生在学习新知之前，根据自己已有知识水平和生活经验而进行的尝试性学习。它是华南师大教授郭思乐所提倡的“生本教育理念”的一个重要表现形式。“低入-多做-深思-高出”是其主要特点。一个恰当的前置性任务，可以促使学生的自主探索，让他们带着一定的体验和见解进入课堂。
（1）通过“先”动手，获得“前”体验
科学源于生活，见解来于实践。教师告知学生结论，学生被动地接受学习，不利于知识的意义建构。只有让学生在实践中动手探索，经历成功或失败的过程，才能使他们获得真切的体会，生发出自己的见解。
【案例1】那天下午的课是“影响蒸发快慢的因素”，中午笔者让全班学生“做一做”，回到寝室把自己的毛巾洗一下；“想一想”怎样晾晒毛巾干得快；“比比看”谁的毛巾干得快。在下午的课堂活动中，以课前活动为平台，展示劳动成果，学生思维灵动，讨论激烈，影响蒸发快慢的因素相继呈现。
（2）通过“先”动脑，获得“前”思考
学习是在已有的知识经验的基础上主动构建新知的过程。先动脑的设计，目的是让学生有充足的独立思考时间，形成自己独特的见解，为新知学习提供充分的心理准备。
【案例2】在“组装电动机模型”的学生分组实验中，尝试能否通过学生动手操作，不仅验证“通电转”，同时增添了“转生电”。因此，在原有器材的基础上每组增加了一块灵敏电流计，给学生一个想象和思维的空间，在没有学习“发电机”之前动手发电，为后续的学习进行“充电”。
2.情境激发，诱导生成
情境创设是课堂学习的起点，由景入情。要让学生先去思考，然后多思考，才有可能生成。趣味性、生活性、启发性等教学情境，会有效地吸引学生的眼球，激发他们的兴趣，诱发他们的好奇心，从而激起学生思维的灵活性和多向性。
（1）“情境吸引”，激起思考
当学生所观察到的信息和他们的心理预期不一致，或者和他们的认知有一定的差距时，他们就会产生疑惑。如果这种疑惑又有很强的趣味性，那么他们就更有探究的欲望。我们的教学如果能创设悬疑剧一般的情境，必能有效吸引学生如福尔摩斯般地去思考和发现。
【案例3】在“比热”和“物态变化”的教学过程中，创设这样的问题情境，从而激发学生思维的灵活性和多向性。如“怕冷怕热谁能帮忙？水来帮忙”，引导学生主动质疑，积极思考“冬季菜窖内常常放进几桶水，为什么能起到遇冷升降温”，而“夏季室内地面洒些水为什么能起到遇热降温”的作用。看似简单的两个情境，让学生产生了认知上的冲突，用冲突去吸引学生。
（2）“情境开放”，激活思考
新课标提倡开放的学习，教师也要有“新”的方法，“活”的观点，“变”的思想，创设开放性教学情境，破除“标准答案”，为学生敞开思想自由之门，打破定式思维，发挥出个性，说出不同的观点，在相互评价中进行思维的碰撞，在修正观点中找到最优方案，从而培养他们的发散思维和敢于创新的思维。
【案例4】在“压强”课的教学时，笔者改变了常规的授课方法，由师讲生听变为生讲师生听，然后再由教师归纳总结。组织：小组为单位；过程：集体备课代表授课；教具：一支用过的铅笔；内容：感受压力的作用效果、形成压强的概念、总结增大和减小压强的方法。指导：如何利用笔的两端感受压力的作用效果（感知），怎样比较压力的作用效果（方法），寻找生产和生活中的实例（应用）。效果：学生的表现令人满意。
3.随即纳入，因势生成
开放性的课堂中必定会出现各种可变的因素，“节外生枝”是家常便饭，这些临时生成的教育资源，常具有潜藏性和瞬时性的特点。如果视而不见或刻意回避，就会错失很多教学契机。这既需要教师有欣赏学生独立思考的能力，又要求教师巧妙地运用教学机制，发现生成的价值和契机，调整教学预设，将这些生成性资源纳入教学，鼓励学生进一步研究，使课堂在动态中得到完善和提升。
（1）“捕捉灵感”，转化生成
每堂课都是不可重复的激情和智慧相伴生成的过程，课堂上瞬息万变，学生经常会冒出各种意外“灵感” 。灵感有着“瞬间即逝”的特点，来得快去得也快。所以，教师面对学生的“灵感”要随机应变，敏锐地捕捉，努力把“没想到”变成“想到了”，转化成新的教学资源。
【案例5】在“研究二氧化碳的性质”时，恰巧有位学生不停地在“打嗝”，原因是他课间喝了不少雪碧。该生感到尴尬的同时也引起了其他同学的“骚动”。笔者趁势把“意外”引向激发学生的“灵感”，改变原来的计划，生成“如何鉴别雪碧饮料中冒出的气泡是二氧化碳”。结果学生提出了多种方案：①产生的气体通入澄清石灰水，观察是否变浑浊（这是检验二氧化碳的基本方法）？继续鼓励学生利用二氧化碳的性质，还能有哪些办法？然后又有了一系列的方案。②看包装说明发现雪碧是一种碳酸饮料，而碳酸有不稳定易分解成水和二氧化碳的性质，做出推论。③将气体通入紫色石蕊试液，观察是否变红（利用二氧化碳溶于水产生碳酸）。④用点燃的火柴试验，观察是否立即熄灭（利用二氧化碳可灭火的性质）。这样，利用学生的灵感营造出开放、自由的探究学习氛围，把“没想到”变成“想到了”，转化成新的教学资源，较好地完成了教学任务。 （2）“捕捉错误”，转化生成
科学是基于实验的学科，在课堂实验中，会碰到很多意外的情况，如实验的失败和异常现象，和教学预期不同，就会得出错误的结论，干扰后续的教学进度。教师如果强行进行纠正，学生就不能信服，而且错误结果会根深蒂固，以后便一错再错。如果教师不能马上做出反应，可以让学生先进行评价讨论，赢得缓冲时间，发现问题所在，并及时调整思路，引导学生逐步去分析产生问题的原因，找到问题的关键；能当堂实验的，通过即时的实验加以验证。变错误为一种契机，反而能让学生经历最真实的研究。
【案例6】在教学八年级科学“磁体和磁极”时，学生通过实验认识“同名磁极相互排斥，异名磁极相互吸引”的规律。在操作过程中，大部分学生对“磁极间的相互作用”毫无争议。在展示交流时，有一小组的学生提出他们的实验证明书上所说的‘同名磁极相互排斥’的结论是错的，并给大家做了演示：将两个条形磁铁的S极相对放置，将两磁极贴在一起，当用手拉动一条磁体时，果真发现另一条磁体也跟着移动。原来，由于好奇心，他们在磁极之间夹了一枚一元硬币。笔者当即捕捉了这个教学生成的错误，因势利导，引导学生质疑和讨论，让学生了解了产生上述现象的原因，这个过程中反而顺势解决了“磁化”的概念。
4.拓宽视野，延伸生成
有一句话说得好，“教师不要把上下课的铃声当作教学的起点和终点”。课堂上的时间毕竟是短暂的，不能满足所有学生的求知欲，也不能解决所有的问题，而许多问题有着更进一步研究的价值。因此，延伸课堂思考，发掘更多课后的精彩，才能真正形成课堂内外的一体动态生成的学习。
（1）“衍生知识”，延伸认知
任何知识不可能孤立存在。书本教材所展示的知识只是那些最核心、最基础的部分，书本知识不是知识学习的终点，而是知识的生发点。在课堂学习中，教师不可能把所有的相关知识一一告知学生，我们的教学中，应该给予学生恰当的引导，让他们在课后通过一定的途径去自主地衍生出这些知识，从而拓宽他们的视野，延伸他们的认知范围。
【案例7】学生在学习传染病的流行、预防、免疫等知识时，以“直视H7N9”构建专题，联系生活场景，拓展学习的视野；在学习遗传、变异等知识时，以“走近转基因食品”为载体，了解不同专家学者的观点，讨论转基因食品的利弊，认识到科学的两面性，培养他们从科学的角度理性分析问题，形成科学的观点。
（2）“变幻技能”，延伸方法
科学也是讲究方法和技能的学科，书本教材展示的是最基础的部分，并将这些方法和技能显性化。我们的课堂教学，只能给学生一些技能的范本。然而从近几年的中考评价来看，通常以课本实验为基础，创设各种情境，考查学生的拓展性和迁移思维，以及比较、归纳、演绎等科学方法，追求解决问题的新途径。
【案例8】 在讲“二氧化碳的工业制法”时，学生对于高温煅烧石灰石来制取二氧化碳和氧化钙没有任何体验。笔者引用了于谦的《石灰吟》：“千锤万凿出深山，烈火焚烧若等闲。粉身碎骨浑不怕，要留清白在人间。”让学生讨论其中蕴含的关于石灰的化学知识，最终理解了“千锤万凿出深山”，指石灰石具有硬度高的物理性质；“烈火焚烧”“留清白”指高温煅烧反应生成氧化钙的条件和结果。这样学生不但从知识上理解了一系列的化学反应，还体会到作者以“石灰”自喻自己高洁情操的情感教育。这种学习方法，效果远超于机械识记。
二、实践反思
生成性的教学方式，也是以学为中心教学思想的一种体现，关注学生的需求，围绕学生的活动而展开，尊重学生的真实想法，在“师生”和“生生”对话中发现问题和解决问题。因此，关注学生，以学为中心，着眼于学生动态生成的课更是丰实的课。
1.“生成学习”需要氛围的支撑
生成性的教学，以尊重学生真实想法和发现为根本，必须有和谐、民主的课堂氛围为支撑。如果课堂始终置于教师的权威之下，课堂气氛严肃有余，活泼不足，学生就会有一种无形的压力，想讲而不敢讲，保留自己的观点，启而不发，课堂就变成了教师一个人的舞台，学生则成为忠实的观众。反之，轻松愉悦的课堂氛围，民主平等的师生关系，对学生参与的鼓励等，可以最大限度地调动学生参与的积极性，在互动中进一步激发学生的思维，这样学生才能从愿意说发展到会说。特别是小组合作学习的开展和随堂实验的引入，不能仅流于小组的形式和动手做的形式，教师拨一拨，学生动一动。而是要在做好习惯培养和必要的管控下，把时间留给学生，真正让学生合作起来，动手又动脑，既有序又活泼。所以民主平等和有序灵动并不矛盾。
2.“生成学习”需要预设留足空间
有些教师在备课中预设非常细致，甚至具体到课堂中的每一句话，对此笔者不敢苟同。教学过程是一个动态的建构过程，预设的只是一种情境的创设和课堂重难点解决的大致走向。学生有很多生活经验是我们不能预设到的，许多灵感也是我们不能预设到的。预设得太满，就会把学生限制在一个框架之中，教师不敢让学生生成，学生也不能有生成。
3.“生成学习”需要学生多表达
学生的想法永远在教师的意料之外，可是课堂中许多学生习惯被动地听，很少愿意主动地说，不肯表达出他们的真实想法，这与课堂氛围及教师的教学方式有关。笔者始终赞成课堂中要让学生多说并说充分，学生说错了又何妨，难能可贵的是暴露出了他们存在的问题。笔者很喜欢小组合作的学习形式，这种形式能充分组织学生讨论和评价，每一个学生都有表达的机会，互相评价能点燃彼此的思维火花，拓宽思路，引发灵感，最终能使问题的研究更加深入。
4.“生成学习”需要赏识来催化
虽然赏识评价也有创设和谐民主氛围的一部分，笔者认为其更深层次的意义在于“受尊重”和“成功的体验”。当学生的某个观点和发现得到了他人的肯定时，就如施加了催化剂一般迅速形成积极的情感体验，这符合马斯洛的需求理论。所以，教师要时刻关注学生在课堂上的感受，尊重学生的个性差异，学会倾听和引导，“呵护”他们的点滴努力，即便是他们感兴趣的内容有时与本节课无关，教师也应小心应对。赏识的手段很多，除了表扬语、小组合作中的加分评价等外部激励，更要为学生指出他们的想法的价值，以及努力方向。
教育家布鲁姆说过：“人们无法预料教学所产生的成果的全部范围，如果所有的成果都能预料，教学也就不成为一门艺术了。” 促进学生自主生成，终究需要关注学生，以学生为中心设计教学。