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摘 要 学习投入是与学习相关的积极、充实的精神状态。以往研究表明，专业认同对学习投入具有良好促进作用，但其具体作用机制还有待深入探讨。本研究通过构建一个多重中介模型，来检验积极高唤醒的学业情绪和学业延迟满足能力在专业认同和学习投入之间的中介作用。采用大学生专业认同问卷、大学生一般学业情绪问卷、学业延迟满足量表和中文版学习投入量表对 300名大学生进行测查。结构方程模型分析表明：（1）专业认同对学习投入具有显著的正向预测作用；（2）中介效应检验表明，积极高唤醒的学业情绪和学业延迟满足能力在专业认同和学习投入之间起多重中介作用。本研究发现，专业认同有利于激发学生的积极高唤醒的学业情绪和提高学生的学业延迟满足能力，进而促进学习投入。本研究验证了学业情绪和自控能力对学习投入的联合作用，对大学生提高学习投入具有一定指导意义。
关键词 专业认同；学习投入；学业情绪；学业延迟满足；多重中介效应
分类号 B842.3
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.09.004
1 引言
专业认同是指学习者在认知了解所学专业的基础上，产生情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心的适切感（秦攀博，2009）。研究表明，专业认同能减少学业倦怠等低效学习状态的产生（段陆生，李永鑫，2008；连榕，杨丽娴，吴兰花，2005）。学习投入作为学业倦怠的积极对立面，指的是与学习相关的积极、充实的精神状态（倪士光，伍新春，2011），该领域为研究学习过程提供了一个积极的视角。现有研究已得出专业认同对学习投入有良好促进作用的一致结论（方来坛，时堪，张风华，2008；Schaufeli，Martinez，Pinto，Salanova，& Bakker，2002），但其中的作用机制有待深入研究。
情绪通常被视为影响学习过程的重要因素，同时情绪又受个体认知评价过程的影响（俞国良，董妍，2007），而专业认同关系着个体的认知状态及心理发展，因而对情绪有重要的影响，良好的专业认同能带给学习者积极的情绪体验。在学习过程中，积极情绪会促使大脑分泌多巴胺，从而影响个体的记忆水平（Ashby & Isen，1999），增强、提高创造性学习状况，对学习活动的进行起促进作用（鲁小帅，张云样，2011），从而对学习投入产生一定影响。因此，本研究认为，积极学业情绪可能是专业认同与学习投入之间的重要中介变量。
学业延迟满足是指学习者为达到更有价值的长远学习目标而推迟即时性满足的倾向与行為，是自我调节的重要指标之一
（Bembenutty，2002；ChamorroPremuzic，Moutafi，& Furnham，2005；Moutafi，Furnham，& Paltiel，2005）。专业认同与学业延迟满足密切相关，专业认同高的学习者会更积极地使用资源控制策略和意志监控策略进行自我控制，抵制眼前的不良诱惑，追求更长远的目标，表现出较强的学业延迟满足能力（祖雅桐，路海东，2015）。在学习过程中，学业延迟满足影响学习者对任务学习时间的投入，良好的学业延迟满足能力有助于学习者在学业中更加投入并取得更大成就（陈露露，蒋钦，梁莹，董玉芳，2014）。因此，本研究推测，学业延迟满足可能是专业认同对学习投入产生影响的重要中介变量。
从已有研究可以看出，积极学业情绪和学业延迟满足与专业认同、学习投入都有密切关系，是共同影响学习活动的因素（董周羽，李梅，2012；张鸿，蒋远松，2012）。因此，本文拟对积极学业情绪、学业延迟满足能力在专业认同对学习投入作用中的多重中介作用进行探讨，为提高学生学习投入提供更完善的理论依据和实施建议，促进学生学业更好地发展。
2 研究方法
2.1 对象
随机抽取某本科院校在校学生作为被试，采用集体施测的方法，在课堂上统一发放问卷并当场收回。剔除作答不完整的问卷，共收回有效问卷300份。其中，男生92名，女生208名；一年级学生140名，二年级学生94名，三年级及以上66名。平均年龄为19.67±0.93岁。
2.2 工具
（1）大学生专业认同问卷
采用秦攀博（2009）编制的大学生专业认同问卷。该问卷包括23个项目，从认知性、情感性、行为性和适切性四个维度测查学生对所学专业的认同程度。量表为五点计分，总分越高表示对所学专业越认同。本研究中，总量表的
Cronbachs α系数为 0.89，各维度的Cronbachs α 系数分别为0.75、0.84、0.75、0.79，使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。
（2）大学生一般学业情绪问卷
采用马惠霞（2008）编制的大学生一般学业情绪问卷中的积极高唤醒分量表。该部分包括兴趣、愉快和希望三种积极情绪，共19个项目，量表为五点计分，得分越高表示积极高唤醒学业情绪越强。本研究中，量表的 Cronbachs α系数为 0.88，使用因子分析效果可接受，问卷信效度均良好。
（3）学业延迟满足量表
采用刘玲花（2010）修订的大学生延迟满足量表。该量表共有10个项目，包括课堂延迟满足和课下延迟满足两个维度。每个项目分为A、B 两个取向，四点计分，分别为“肯定选A”“可能选 A”“可能选 B”和“肯定选 B”。本研究中，量表的 Cronbachs α系数为 0.74，使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。
（4）中文版学习投入量表
采用修订版的中文版学习投入量表（方来坛，时堪，张风华，2008）。该量表共有17个项目，包括活力、奉献和专注三个维度。七点正向计分，得分越高表示学习越投入。本研究中，总量表的 Cronbachs α系数为 0.91， 各维度的Cronbachs α系数分别为0.81、0.84、0.82。使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。 2.3 施测过程与数据分析
本次施测过程以班级为单位，由2到4个主试实施。问卷在回收后，由心理学专业研究生对其筛选，以保证本次结果的可靠性。采用SPSS19.0 进行数据录入和分析，并采用Amos21.0对其进行建模。
3 结果与分析
3.1 共同方法偏差分析
由于本研究中所有数据均来自自陳量表，可能存在共同方法偏差。因此，使用Harman单因素检验法对本研究涉及到的有关变量进行因素分析（周浩，龙立荣，2004），共析出15个特征根大于1的因子，第一个因子解释的变异量为25.66%，未达到临界值40%，说明本研究的测量结果受共同方法偏差的影响不大。
3.2 专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足及学习投入的描述统计和相关分析
为探究专业认同与积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足及学习投入之间的关系，采用皮尔逊积差相关对数据进行分析（表1），结果发现，变量间均呈显著正相关。
根据相关分析结果，积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足是与专业认同、学习投入都相关的变量，这两个变量是否如前期分析的那样起到中介作用呢？
3.3 积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足的中介效应检验
从相关分析结果可知，本研究中涉及的所有变量间均存在显著相关，满足中介效应检验的条件（方杰，温忠麟，张敏强，孙配贞，2014）。为进一步明确变量间的关系，用Amos21.0对积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足在专业认同对学习投入影响中的中介作用进行检验，通过比较积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足两个单一中介模型与二者的双重并行中介模型和链式中介模型的拟合指数，拟合指数最好的是如图1所示的复合式多重中介模型。
如图1所示，专业认同不但可以直接影响学习投入，还通过学业延迟满足和积极高唤醒学业情绪为中介间接影响学习投入，该模型拟合度良好（χ2/df=1.675，GFI=0.963，NFI=0.963，IFI=0.985，CFI=0.985，RMR=0.533，RMSEA=0.048）。其中，专业认同对学业成绩有直接的显著预测作用（β=0.28，p<0.001），采用bootstrap程序对学业延迟满足和积极高唤醒情绪在专业认同与学习投入之间的中介效应进行检验，学业延迟满足的中介效应为0.070（bootstrap 95% CI [0.107，0.311]），积极高唤醒学业情绪的中介效应为0.35（bootstrap 95% CI [0.272，0.620]），链式中介“专业认同-学业情绪-学业延迟满足-学习投入”的中介效应为0.026（bootstrap 95% CI [0.027，0.066]），三个区间内不包括0，说明三条中介效应显著。专业认同对学习投入总效应为0.736，即专业认同可解释学习投入73.6%的变异。
4 讨论
4.1 专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足与学习投入的关系
专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足和学习投入四者间均呈显著正相关。专业认同和学习投入呈显著正相关，与前人研究一致（连榕，杨丽娴，吴兰花，2005）；专业认同、学习投入与积极高唤醒学业情绪呈显著正相关，从积极心理学的角度来看，认同程度越好，越能唤醒积极情绪，积极正向的情绪可以激发人的积极行为，增强学习投入的程度；专业认同和学业延迟满足呈显著正相关，与专业认同高的学习者表现出较强的学业延迟满足能力的结论一致（祖雅桐，路海东，2015）；同时，学业延迟满足能力强的学生可以控制自己不受外界诱惑的影响并且激励自己去增加学习行为（Klassen，Krawchuk，& Rajani，2008），学业延迟满足与学习投入呈显著正相关验证了这一结论。
4.2 积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足的多重中介效应
专业认同可以直接正向预测学习投入，也可以通过积极高唤醒学业情绪与学业延迟满足间接预测学习投入。专业认同越高的学习者，对完成学业并取得学业成就有更高的期望，会直接影响学习投入程度；从情绪的控制价值理论（Pekrunp，Goetz，Titz，&，Perry，2006）来看，学习者对学业活动和学业结果的价值评估是影响学业情绪的重要因素之一，并且这种学业情绪也会反过来影响评估的过程和接下来的学习行为，专业认同就是对所学专业的一个认知评估结果，以此产生的学业情绪会影响到学习投入的程度，专业认同程度越高，唤醒的积极学业情绪越多，进而能促使学习者有更多的学习投入。同时，专业认同高的学习者拥有较高的内部学习动机，会更积极地使用资源控制策略和意志监控策略进行自我控制，抵制外在诱惑，追求更长远的目标，表现出较强的学业延迟满足能力，间接影响学业投入（Bembenutty，2007）。在以往研究当中，关于学业延迟满足能力的影响因素大多集中在认知因素上，对情绪等非认知因素关注较少，但情绪等非认知因素可以有效地干预自我以及调节自我（幸银盈，胡兴旺，2013）。因此当大学生对所学专业做出积极判断时，会唤醒积极高唤醒的学业情绪，而个体在积极情绪下的判断和决策能力会更好（王云强，郭本禹，吴慧红，2007），且积极情绪在一定程度上可以克服自我损耗、避免自我调控受负面影响，从而影响到自我控制下的学业延迟满足能力，进一步影响学习投入。
因此，要想提高大学生的学习投入程度，学校及教育相关部门应加强专业认同方面的教育，在高考填报专业时，要做好升学选择专业的指导工作，入学后要进行更全面的专业指导及系统的职业规划，提高大学生的专业认同水平。同时，大学课程的设置、教师教学方法的选择上要更多满足学生的内在需求，提高学生学习的内部动机，才能唤醒学生积极的学业情绪，让学生有更多的学习投入。研究结果还提示，在大学这样一个自由、充满诱惑的环境下，要想提高大学生的学习投入水平，对学生自我控制能力的培养及学业延迟满足能力的训练也是不容忽视的。 5 結论
大学生的专业认同可以直接影响学习投入，也可以通过影响积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足来间接影响大学生的学习投入。
参考文献
陈露露， 蒋钦， 梁莹， 董玉芳 （2014）. 大学生学业延迟满足与人格的关系. 中国健康心理学杂志， 22（9）， 1404-1406.
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Pekrun， R.， Goetz， T.， Titz， W.， & Perry， R. P. （2002）. Academic emotions in students selfregulated learning and achievement： a program of qualitative and quantitative research. Educational Psychologist， 37， 91-105. Schaufeli， W. B.， Martinez， I. M.， Pinto， A. M.， Salanova， M.， & Bakker， A. B. （2002）. Burnout and engagement in university students： a cross-national study. Journal of Cross-Cultural Psychology， 33， 464-481.
AbstractLearning engagement is a kind of positive， fulfilling mental state about learning. Based on the previous research， professional identity had acceleration effect on learning engagement. But the mechanism of the effect of professional identity on learning engagement
still need to be studied further. This research constructed a multiple mediation model to test the
mediating effect of positive academic emotion and academic delayed gratification on the relationship
between professional identity and learning engagement. This study tested 300 undergraduate students with College Students Professional Identity Questionnaire， College Students General Academic Emotion Questionnaire， Academic Delayed Gratification Scale and Chinese version Learning Engagement Scale. The structural equation model showed that： （1） professional identity had significant positive predict ability to learning engagement； （2） the mediating effect test showed that positive academic emotion and academic delayed gratification ability had a multiple mediating effect on professional identity and learning engagement. This study found that professional identity was helpful to arouse students positive academic emotion and academic delayed gratification ability and proved that academic emotion and selfcontrol ability had combined effect on learning engagement， which had certain guiding significance for improving college students learning engagement.
Key words： professional identity， learning engagement， academic emotion， academic delay of gratification， multiple mediating effect
关键词 专业认同；学习投入；学业情绪；学业延迟满足；多重中介效应
分类号 B842.3
DOI： 10.16842/j.cnki.issn2095-5588.2017.09.004
1 引言
专业认同是指学习者在认知了解所学专业的基础上，产生情感上的接受和认可，并伴随积极的外在行为和内心的适切感（秦攀博，2009）。研究表明，专业认同能减少学业倦怠等低效学习状态的产生（段陆生，李永鑫，2008；连榕，杨丽娴，吴兰花，2005）。学习投入作为学业倦怠的积极对立面，指的是与学习相关的积极、充实的精神状态（倪士光，伍新春，2011），该领域为研究学习过程提供了一个积极的视角。现有研究已得出专业认同对学习投入有良好促进作用的一致结论（方来坛，时堪，张风华，2008；Schaufeli，Martinez，Pinto，Salanova，& Bakker，2002），但其中的作用机制有待深入研究。
情绪通常被视为影响学习过程的重要因素，同时情绪又受个体认知评价过程的影响（俞国良，董妍，2007），而专业认同关系着个体的认知状态及心理发展，因而对情绪有重要的影响，良好的专业认同能带给学习者积极的情绪体验。在学习过程中，积极情绪会促使大脑分泌多巴胺，从而影响个体的记忆水平（Ashby & Isen，1999），增强、提高创造性学习状况，对学习活动的进行起促进作用（鲁小帅，张云样，2011），从而对学习投入产生一定影响。因此，本研究认为，积极学业情绪可能是专业认同与学习投入之间的重要中介变量。
学业延迟满足是指学习者为达到更有价值的长远学习目标而推迟即时性满足的倾向与行為，是自我调节的重要指标之一
（Bembenutty，2002；ChamorroPremuzic，Moutafi，& Furnham，2005；Moutafi，Furnham，& Paltiel，2005）。专业认同与学业延迟满足密切相关，专业认同高的学习者会更积极地使用资源控制策略和意志监控策略进行自我控制，抵制眼前的不良诱惑，追求更长远的目标，表现出较强的学业延迟满足能力（祖雅桐，路海东，2015）。在学习过程中，学业延迟满足影响学习者对任务学习时间的投入，良好的学业延迟满足能力有助于学习者在学业中更加投入并取得更大成就（陈露露，蒋钦，梁莹，董玉芳，2014）。因此，本研究推测，学业延迟满足可能是专业认同对学习投入产生影响的重要中介变量。
从已有研究可以看出，积极学业情绪和学业延迟满足与专业认同、学习投入都有密切关系，是共同影响学习活动的因素（董周羽，李梅，2012；张鸿，蒋远松，2012）。因此，本文拟对积极学业情绪、学业延迟满足能力在专业认同对学习投入作用中的多重中介作用进行探讨，为提高学生学习投入提供更完善的理论依据和实施建议，促进学生学业更好地发展。
2 研究方法
2.1 对象
随机抽取某本科院校在校学生作为被试，采用集体施测的方法，在课堂上统一发放问卷并当场收回。剔除作答不完整的问卷，共收回有效问卷300份。其中，男生92名，女生208名；一年级学生140名，二年级学生94名，三年级及以上66名。平均年龄为19.67±0.93岁。
2.2 工具
（1）大学生专业认同问卷
采用秦攀博（2009）编制的大学生专业认同问卷。该问卷包括23个项目，从认知性、情感性、行为性和适切性四个维度测查学生对所学专业的认同程度。量表为五点计分，总分越高表示对所学专业越认同。本研究中，总量表的
Cronbachs α系数为 0.89，各维度的Cronbachs α 系数分别为0.75、0.84、0.75、0.79，使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。
（2）大学生一般学业情绪问卷
采用马惠霞（2008）编制的大学生一般学业情绪问卷中的积极高唤醒分量表。该部分包括兴趣、愉快和希望三种积极情绪，共19个项目，量表为五点计分，得分越高表示积极高唤醒学业情绪越强。本研究中，量表的 Cronbachs α系数为 0.88，使用因子分析效果可接受，问卷信效度均良好。
（3）学业延迟满足量表
采用刘玲花（2010）修订的大学生延迟满足量表。该量表共有10个项目，包括课堂延迟满足和课下延迟满足两个维度。每个项目分为A、B 两个取向，四点计分，分别为“肯定选A”“可能选 A”“可能选 B”和“肯定选 B”。本研究中，量表的 Cronbachs α系数为 0.74，使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。
（4）中文版学习投入量表
采用修订版的中文版学习投入量表（方来坛，时堪，张风华，2008）。该量表共有17个项目，包括活力、奉献和专注三个维度。七点正向计分，得分越高表示学习越投入。本研究中，总量表的 Cronbachs α系数为 0.91， 各维度的Cronbachs α系数分别为0.81、0.84、0.82。使用因子分析效果良好，问卷信效度均较为理想。 2.3 施测过程与数据分析
本次施测过程以班级为单位，由2到4个主试实施。问卷在回收后，由心理学专业研究生对其筛选，以保证本次结果的可靠性。采用SPSS19.0 进行数据录入和分析，并采用Amos21.0对其进行建模。
3 结果与分析
3.1 共同方法偏差分析
由于本研究中所有数据均来自自陳量表，可能存在共同方法偏差。因此，使用Harman单因素检验法对本研究涉及到的有关变量进行因素分析（周浩，龙立荣，2004），共析出15个特征根大于1的因子，第一个因子解释的变异量为25.66%，未达到临界值40%，说明本研究的测量结果受共同方法偏差的影响不大。
3.2 专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足及学习投入的描述统计和相关分析
为探究专业认同与积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足及学习投入之间的关系，采用皮尔逊积差相关对数据进行分析（表1），结果发现，变量间均呈显著正相关。
根据相关分析结果，积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足是与专业认同、学习投入都相关的变量，这两个变量是否如前期分析的那样起到中介作用呢？
3.3 积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足的中介效应检验
从相关分析结果可知，本研究中涉及的所有变量间均存在显著相关，满足中介效应检验的条件（方杰，温忠麟，张敏强，孙配贞，2014）。为进一步明确变量间的关系，用Amos21.0对积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足在专业认同对学习投入影响中的中介作用进行检验，通过比较积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足两个单一中介模型与二者的双重并行中介模型和链式中介模型的拟合指数，拟合指数最好的是如图1所示的复合式多重中介模型。
如图1所示，专业认同不但可以直接影响学习投入，还通过学业延迟满足和积极高唤醒学业情绪为中介间接影响学习投入，该模型拟合度良好（χ2/df=1.675，GFI=0.963，NFI=0.963，IFI=0.985，CFI=0.985，RMR=0.533，RMSEA=0.048）。其中，专业认同对学业成绩有直接的显著预测作用（β=0.28，p<0.001），采用bootstrap程序对学业延迟满足和积极高唤醒情绪在专业认同与学习投入之间的中介效应进行检验，学业延迟满足的中介效应为0.070（bootstrap 95% CI [0.107，0.311]），积极高唤醒学业情绪的中介效应为0.35（bootstrap 95% CI [0.272，0.620]），链式中介“专业认同-学业情绪-学业延迟满足-学习投入”的中介效应为0.026（bootstrap 95% CI [0.027，0.066]），三个区间内不包括0，说明三条中介效应显著。专业认同对学习投入总效应为0.736，即专业认同可解释学习投入73.6%的变异。
4 讨论
4.1 专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足与学习投入的关系
专业认同、积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足和学习投入四者间均呈显著正相关。专业认同和学习投入呈显著正相关，与前人研究一致（连榕，杨丽娴，吴兰花，2005）；专业认同、学习投入与积极高唤醒学业情绪呈显著正相关，从积极心理学的角度来看，认同程度越好，越能唤醒积极情绪，积极正向的情绪可以激发人的积极行为，增强学习投入的程度；专业认同和学业延迟满足呈显著正相关，与专业认同高的学习者表现出较强的学业延迟满足能力的结论一致（祖雅桐，路海东，2015）；同时，学业延迟满足能力强的学生可以控制自己不受外界诱惑的影响并且激励自己去增加学习行为（Klassen，Krawchuk，& Rajani，2008），学业延迟满足与学习投入呈显著正相关验证了这一结论。
4.2 积极高唤醒学业情绪、学业延迟满足的多重中介效应
专业认同可以直接正向预测学习投入，也可以通过积极高唤醒学业情绪与学业延迟满足间接预测学习投入。专业认同越高的学习者，对完成学业并取得学业成就有更高的期望，会直接影响学习投入程度；从情绪的控制价值理论（Pekrunp，Goetz，Titz，&，Perry，2006）来看，学习者对学业活动和学业结果的价值评估是影响学业情绪的重要因素之一，并且这种学业情绪也会反过来影响评估的过程和接下来的学习行为，专业认同就是对所学专业的一个认知评估结果，以此产生的学业情绪会影响到学习投入的程度，专业认同程度越高，唤醒的积极学业情绪越多，进而能促使学习者有更多的学习投入。同时，专业认同高的学习者拥有较高的内部学习动机，会更积极地使用资源控制策略和意志监控策略进行自我控制，抵制外在诱惑，追求更长远的目标，表现出较强的学业延迟满足能力，间接影响学业投入（Bembenutty，2007）。在以往研究当中，关于学业延迟满足能力的影响因素大多集中在认知因素上，对情绪等非认知因素关注较少，但情绪等非认知因素可以有效地干预自我以及调节自我（幸银盈，胡兴旺，2013）。因此当大学生对所学专业做出积极判断时，会唤醒积极高唤醒的学业情绪，而个体在积极情绪下的判断和决策能力会更好（王云强，郭本禹，吴慧红，2007），且积极情绪在一定程度上可以克服自我损耗、避免自我调控受负面影响，从而影响到自我控制下的学业延迟满足能力，进一步影响学习投入。
因此，要想提高大学生的学习投入程度，学校及教育相关部门应加强专业认同方面的教育，在高考填报专业时，要做好升学选择专业的指导工作，入学后要进行更全面的专业指导及系统的职业规划，提高大学生的专业认同水平。同时，大学课程的设置、教师教学方法的选择上要更多满足学生的内在需求，提高学生学习的内部动机，才能唤醒学生积极的学业情绪，让学生有更多的学习投入。研究结果还提示，在大学这样一个自由、充满诱惑的环境下，要想提高大学生的学习投入水平，对学生自我控制能力的培养及学业延迟满足能力的训练也是不容忽视的。 5 結论
大学生的专业认同可以直接影响学习投入，也可以通过影响积极高唤醒学业情绪和学业延迟满足来间接影响大学生的学习投入。
参考文献
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AbstractLearning engagement is a kind of positive， fulfilling mental state about learning. Based on the previous research， professional identity had acceleration effect on learning engagement. But the mechanism of the effect of professional identity on learning engagement
still need to be studied further. This research constructed a multiple mediation model to test the
mediating effect of positive academic emotion and academic delayed gratification on the relationship
between professional identity and learning engagement. This study tested 300 undergraduate students with College Students Professional Identity Questionnaire， College Students General Academic Emotion Questionnaire， Academic Delayed Gratification Scale and Chinese version Learning Engagement Scale. The structural equation model showed that： （1） professional identity had significant positive predict ability to learning engagement； （2） the mediating effect test showed that positive academic emotion and academic delayed gratification ability had a multiple mediating effect on professional identity and learning engagement. This study found that professional identity was helpful to arouse students positive academic emotion and academic delayed gratification ability and proved that academic emotion and selfcontrol ability had combined effect on learning engagement， which had certain guiding significance for improving college students learning engagement.
Key words： professional identity， learning engagement， academic emotion， academic delay of gratification， multiple mediating effect