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【摘 要】体态律动是指在聆听音乐的同时以身体运动来体验音乐，并将这种体验转化为感受认知。结合小学人音版教材的部分教学片段，教师可以从深挖文本，汲取音乐元素做起，引导学生运用体态律动唤醒感受力、绽放表现力、迸发创造力，从而唤醒学生的音乐本能，激发其音乐潜能，帮助其获得通向音乐联觉之门的钥匙。
【关键词】体态律动；音乐；想象；创造
体态律动源于音乐教育家爱弥尔·雅克·达尔克罗兹，所谓体态律动就是指在听音乐的同时以身体的运动来体验音乐，并将这种体验转化为感受认知。笔者以小学人音版教材入手，把握学情、深挖文本，将音乐要素与体态律动结合起来，引导学生把握运动的时间、空间和能量的关系，从而唤醒音乐潜能，具体从以下几个方面入手。
一、运用体态律动唤醒感受力
人天生具有本能的节奏感，如心脏、脉搏等的跳动都是无意识的节奏。教师可以对学生进行诱导，帮助其形成感知无意识节奏的能力，以此增强学生的恒拍感受力。
（一）着眼脉动，获得恒拍经验
恒拍，指的是恒定不变的拍子，如人的脉搏跳动就是一种无意识的恒拍。
片段1：全班逆时针围成圈，请学生摸自己的脉搏，感受它跳动的节奏，并按脉搏跳动的节奏在教室里走动。当学生感受不到这种节奏时，可以先停下来，找到脉搏节奏后再继续走。教师选择了一学生的脉搏节拍，以二拍子的规律将其进行动作编排，编排如下。
第一拍，左手拍在自己的右掌心，如图1。
第二拍，右手轻轻地拍在右手边学生的左掌心，如图2。
一直重复这样动作……渐渐地，学生从体验中感知到身体中隐藏的恒拍。之后，再进入片段2：播放人音版教材第二册第8课欣赏作品《在钟表店里》的B乐段，杜鹃钟报时12点钟，出现十二次叫声。学生听到杜鹃钟每报时一声，就逐个站起再坐下。由此，学生聆听到了身体的运动，并在逐个传递恒拍的活动中建立了稳定的节拍感，锻炼了感受恒拍的能力。
当学生发现自己身体里住着音乐节奏，并且还能用简单有趣的方式来表现音乐时，他们的第一反应是好玩，这样他们就增强了继续学习的兴趣和动力。事实上，当学生用自己的身体准确地展现恒拍的律动时，就已经无意识地将身体的节拍转化为音乐的节奏了。随之，他们就收获了建立稳定节拍的经验和对音乐节奏的感受力。这在学生了解自己的身体和学习音乐节拍之间搭建了一座妙不可言的桥梁。
（二）着眼行走，感知乐句长短
乐句是乐曲的组成部分，是音乐元素中的一个基本结构单位。由于作曲家创作时的思想和情感表达存在不同，乐曲也有长有短。教师可以让学生以恒拍的脚步行走，以此来感知歌曲乐句的长短，如片段3：人音版第三册第2课歌曲《乃哟乃》，共5个乐句，结构为短短长长长，如图3。
第1、2乐句走走走，即向前走出这一小节的长度；第1、2乐句拍拍肩，脚步停在原地，方位如图4；第3、4乐句拍拍腿，方位如图5；第5乐句拍拍手，方位如图6。
此环节旨在让学生以脚步走的形式来感受第1、2乐句和第3、4、5乐句长度的不同。五个乐句的最后一小节都是s m d，教师让学生用拍肩、腿、手的方式来分辨乐句的组合是“短短长长长”，每一次“拍”的结束就是一个完整乐句的结束。同时教师还让学生分别在三个方位拍肩、腿、手，动用方位来感受三个音的音高变化和这一小节的节奏。
行走是唯一完全受意念支配的节奏活动，它是学生身体活动中的固有律动。学生通过行走增强了身体机体对音乐节奏反应的敏锐度，对音乐节奏本身也有了更深刻的感受。因此，行走是学生学习节奏的自然起点，教师可充分利用这一点。
二、运用体态律动绽放表现力
长期以来，人们认为音乐艺术只可意会，不可言传，但如果能把对声音的感受，如声音的高低走向、强弱变化、音色和曲式结构等音乐元素用动作或情境角色的形式有层次地展现出来，音乐便有了具象的时间感和空间感。这样一来，学生在音乐体验的过程中获得的感知就能以体态的律动表现出来，音乐本身也更形象和具体了。
（一）声势演奏形成织体
人身上除了最昂贵的乐器——嗓音，还有一套身体打击乐器（通过拍手、拍胸、跺脚、捻指等动作所发出的声音）——声势。当人们共同演奏属于自己的身体乐器时，多声部有层次地叠加，声音呈现出立体空间感，这种立体空间感就是音乐的织体。
如片段4：人音版第九册第4课歌曲《外婆的澎湖湾》A乐段多声部教学：1=G 4/4拍，如图7。
A乐段的两个小乐段分别为a和a′，每个小乐段共4句。
第一遍聆听A乐段a的4个乐句时，学生随着音乐在空间里自由走动，在每乐句结尾的二分音符处与遇到的对面同学以X X|节奏击掌。在听到a′段5～6个乐句时则换方向走，在每个乐句结尾的二分音符处以X X|节奏拍腿，听到7～8个乐句时则走回圈里。
第二遍聆听A乐段，学生用“du”母音哼唱，在a段每个乐句结尾二分音符处，以X X|节奏拍胸，念“嘿嘿”，同时步伐左右走，两拍一换。而到每个乐句结尾的二分音符处，学生停下步伐，以X X|节奏拍腿。此时教师提示女生在圈内自由行走，但要记住自己的位置。最终，学生在演奏最后一个乐句时回到圆圈原来的位置。
通过实践，学生在这两遍音乐活动中感受到了不同声势声部有层次的叠加。当固定的体态律动、声势节奏呈现出符号化时，每个声部固定的声势就能随音乐表演不断地重复，由此刺激学生，激发他们对音乐的记忆力和表现力。由此可见，多声部声势能以横向和纵向交织的音响效果来使学生产生继续学习的兴趣，增强其身体的协调性，发挥其即兴创编的能力。
（二）角色融入形成織体
在音乐故事中，学生可以使故事中的角色（单人单角色或多人角色组合）产生动态叠加的视觉效果，以此将抽象的音乐情节化、立体化和情感化，呈现多维度的画面感和立体空间感。 在欣赏课中，笔者引领学生了解绘本故事，鼓励学生积极参与音乐活动，引导他们通过肢体动作将自己化为音乐情境中的一草一木。
如片段5：人音版第九册第1课欣赏作品《晨景》中，教师引导学生感受第一主题的音乐节拍，如图8所示。
在主题音乐情境中，学生用lu母音哼唱主题音乐的歌声，如“飘在天空的云层”。同时，他们用脚步的移动来表现浪花涌退的场景。
主题音乐节拍为6/8拍，每一小节脚步向前走一步，每一步都在Sol上跨出去，如图9。第一步右脚、第二步左脚，以此类推。每小节后三拍，身体向脚步反方向摆动，中蹲，以 XXX节奏拍腿，如图10。
在浪花的一涌一退中，学生共走了4步，他们发现第一步在Sol上，第二步到第四步还是在Sol上，共有4个Sol。事实上，虽然脚步走的这一步只有Sol，但停下来这一步的动作是有变化的。通过步伐在空间的走动及停下来时的拍腿节奏，学生明显感觉出这是三拍子的节奏，而通过动作，学生总结出这是6/8拍。这一部分的教学解决了涉及音乐节拍的律动感和旋律线的问题。
在音乐中，学生将“飘在天空的云层”和“浪花涌退”很巧妙地展现出来，由此可见，学生乐于参与和表现不同层次的角色。同时，他们也享受角色扮演带来的丰富的音乐体验以及与伙伴们合作的音乐氛围。
不管是声势织体还是角色织体，都是学生在有了深刻的体验后，将抽象的多声部音乐视觉化、动态化呈现出来的结果。此时学生能够有层次地表现无形的内在生命情感运动，塑造一个个鲜活的生命个体，绽放丰富的表现力。
三、运用体态律动迸发创造力
人在听音乐的过程中往往会随乐而动，这个过程包括人的听觉分析、大脑想象和个体表现，是人对音乐做出即时判断的音乐行为。因此，教师要充分利用学生的想象和情感体验，提高其音乐创造力。
（一）在想象中的即兴
学生是充满丰富情感、拥有无边想象力的群体。他们可以用特定的体态律动动作来表现音乐中重复出现的某个音，并在聆听中完成即兴创造。
如片段6：人音版第九册第1课欣赏作品《晨景》第二主题音乐教学环节。笔者变成“鸟妈妈”，学生幻化成“鸟宝宝”，笔者和学生自由飞翔，穿过草原、森林、高山、大海……当听音乐进行到谱例中出现图形mi′的位置时，“鸟妈妈”引导“鸟宝宝”们在这三个点上进行统一飞翔，如图11。
“鸟宝宝”们以各种姿势在空间里无拘无束地飞翔，他们的想象力和即兴表演能力同时得到激发。当学生关注到音乐mi′这三个点时，则形成一个固定体态符号，如图12。这时他们会和“鸟妈妈”一同振翅，飞过阻挡在前面的高山。
由此可见，学生在有节律的动作、歌舞、表演中提高了即兴创造能力。即兴就如游戏，带给他们一种有秩序的美感和喜悦，成为他们快乐的源泉。
（二）在迁移中的即兴
学生作为学习者，拥有学习迁移的能力。他们通过音乐活动收集相关的音乐要素，将其作为信号进行发散、转换，从而迁移至另一个音乐活动中，由此获得新的音乐要素并通过体态律动表现出来。
如片段7：人音版第三册第2课《乃哟乃》，它给出歌曲中仅有的三个音sol mi do的柯达伊手势作为音乐信号。当学生唱到每一句的sol mi do时都做出这三个音的手势，如图13。
学生唱这一小节相应的歌词“乃哟 嗬|”时，教师马上将三个音的柯达伊手势转换成另一种形式，学生随即摆出各种各样的POSS。当歌曲中每一次“乃哟 嗬|”出现时，POSS马上就会出现，甚至每一次都有变化，如单人的POSS和组合的POSS等。
这类举一反三的即兴表演对于学生来说是嬉戏，但也是一种创造。它帮助学生全身心地投入音乐、感受音乐，使学生的即兴合作学习能力增强，音乐经验也获得积累。
总体而言，体态律动让音乐回到了本源，在让学生全身心地感受音乐的同时，也提高了学生的音乐感知力和合作学习能力，使其获得了通向音乐联觉之门的钥匙。
参考文献：
[1]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011.
[2]李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海：上海教育出版社，2011.
[3] 高建進.高等院校音乐教育专业实习教程小学一年级上册[M]北京：中央音乐学院出版社，2013.
（浙江省乐清市大荆镇第六小学 325615）
【关键词】体态律动；音乐；想象；创造
体态律动源于音乐教育家爱弥尔·雅克·达尔克罗兹，所谓体态律动就是指在听音乐的同时以身体的运动来体验音乐，并将这种体验转化为感受认知。笔者以小学人音版教材入手，把握学情、深挖文本，将音乐要素与体态律动结合起来，引导学生把握运动的时间、空间和能量的关系，从而唤醒音乐潜能，具体从以下几个方面入手。
一、运用体态律动唤醒感受力
人天生具有本能的节奏感，如心脏、脉搏等的跳动都是无意识的节奏。教师可以对学生进行诱导，帮助其形成感知无意识节奏的能力，以此增强学生的恒拍感受力。
（一）着眼脉动，获得恒拍经验
恒拍，指的是恒定不变的拍子，如人的脉搏跳动就是一种无意识的恒拍。
片段1：全班逆时针围成圈，请学生摸自己的脉搏，感受它跳动的节奏，并按脉搏跳动的节奏在教室里走动。当学生感受不到这种节奏时，可以先停下来，找到脉搏节奏后再继续走。教师选择了一学生的脉搏节拍，以二拍子的规律将其进行动作编排，编排如下。
第一拍，左手拍在自己的右掌心，如图1。
第二拍，右手轻轻地拍在右手边学生的左掌心，如图2。
一直重复这样动作……渐渐地，学生从体验中感知到身体中隐藏的恒拍。之后，再进入片段2：播放人音版教材第二册第8课欣赏作品《在钟表店里》的B乐段，杜鹃钟报时12点钟，出现十二次叫声。学生听到杜鹃钟每报时一声，就逐个站起再坐下。由此，学生聆听到了身体的运动，并在逐个传递恒拍的活动中建立了稳定的节拍感，锻炼了感受恒拍的能力。
当学生发现自己身体里住着音乐节奏，并且还能用简单有趣的方式来表现音乐时，他们的第一反应是好玩，这样他们就增强了继续学习的兴趣和动力。事实上，当学生用自己的身体准确地展现恒拍的律动时，就已经无意识地将身体的节拍转化为音乐的节奏了。随之，他们就收获了建立稳定节拍的经验和对音乐节奏的感受力。这在学生了解自己的身体和学习音乐节拍之间搭建了一座妙不可言的桥梁。
（二）着眼行走，感知乐句长短
乐句是乐曲的组成部分，是音乐元素中的一个基本结构单位。由于作曲家创作时的思想和情感表达存在不同，乐曲也有长有短。教师可以让学生以恒拍的脚步行走，以此来感知歌曲乐句的长短，如片段3：人音版第三册第2课歌曲《乃哟乃》，共5个乐句，结构为短短长长长，如图3。
第1、2乐句走走走，即向前走出这一小节的长度；第1、2乐句拍拍肩，脚步停在原地，方位如图4；第3、4乐句拍拍腿，方位如图5；第5乐句拍拍手，方位如图6。
此环节旨在让学生以脚步走的形式来感受第1、2乐句和第3、4、5乐句长度的不同。五个乐句的最后一小节都是s m d，教师让学生用拍肩、腿、手的方式来分辨乐句的组合是“短短长长长”，每一次“拍”的结束就是一个完整乐句的结束。同时教师还让学生分别在三个方位拍肩、腿、手，动用方位来感受三个音的音高变化和这一小节的节奏。
行走是唯一完全受意念支配的节奏活动，它是学生身体活动中的固有律动。学生通过行走增强了身体机体对音乐节奏反应的敏锐度，对音乐节奏本身也有了更深刻的感受。因此，行走是学生学习节奏的自然起点，教师可充分利用这一点。
二、运用体态律动绽放表现力
长期以来，人们认为音乐艺术只可意会，不可言传，但如果能把对声音的感受，如声音的高低走向、强弱变化、音色和曲式结构等音乐元素用动作或情境角色的形式有层次地展现出来，音乐便有了具象的时间感和空间感。这样一来，学生在音乐体验的过程中获得的感知就能以体态的律动表现出来，音乐本身也更形象和具体了。
（一）声势演奏形成织体
人身上除了最昂贵的乐器——嗓音，还有一套身体打击乐器（通过拍手、拍胸、跺脚、捻指等动作所发出的声音）——声势。当人们共同演奏属于自己的身体乐器时，多声部有层次地叠加，声音呈现出立体空间感，这种立体空间感就是音乐的织体。
如片段4：人音版第九册第4课歌曲《外婆的澎湖湾》A乐段多声部教学：1=G 4/4拍，如图7。
A乐段的两个小乐段分别为a和a′，每个小乐段共4句。
第一遍聆听A乐段a的4个乐句时，学生随着音乐在空间里自由走动，在每乐句结尾的二分音符处与遇到的对面同学以X X|节奏击掌。在听到a′段5～6个乐句时则换方向走，在每个乐句结尾的二分音符处以X X|节奏拍腿，听到7～8个乐句时则走回圈里。
第二遍聆听A乐段，学生用“du”母音哼唱，在a段每个乐句结尾二分音符处，以X X|节奏拍胸，念“嘿嘿”，同时步伐左右走，两拍一换。而到每个乐句结尾的二分音符处，学生停下步伐，以X X|节奏拍腿。此时教师提示女生在圈内自由行走，但要记住自己的位置。最终，学生在演奏最后一个乐句时回到圆圈原来的位置。
通过实践，学生在这两遍音乐活动中感受到了不同声势声部有层次的叠加。当固定的体态律动、声势节奏呈现出符号化时，每个声部固定的声势就能随音乐表演不断地重复，由此刺激学生，激发他们对音乐的记忆力和表现力。由此可见，多声部声势能以横向和纵向交织的音响效果来使学生产生继续学习的兴趣，增强其身体的协调性，发挥其即兴创编的能力。
（二）角色融入形成織体
在音乐故事中，学生可以使故事中的角色（单人单角色或多人角色组合）产生动态叠加的视觉效果，以此将抽象的音乐情节化、立体化和情感化，呈现多维度的画面感和立体空间感。 在欣赏课中，笔者引领学生了解绘本故事，鼓励学生积极参与音乐活动，引导他们通过肢体动作将自己化为音乐情境中的一草一木。
如片段5：人音版第九册第1课欣赏作品《晨景》中，教师引导学生感受第一主题的音乐节拍，如图8所示。
在主题音乐情境中，学生用lu母音哼唱主题音乐的歌声，如“飘在天空的云层”。同时，他们用脚步的移动来表现浪花涌退的场景。
主题音乐节拍为6/8拍，每一小节脚步向前走一步，每一步都在Sol上跨出去，如图9。第一步右脚、第二步左脚，以此类推。每小节后三拍，身体向脚步反方向摆动，中蹲，以 XXX节奏拍腿，如图10。
在浪花的一涌一退中，学生共走了4步，他们发现第一步在Sol上，第二步到第四步还是在Sol上，共有4个Sol。事实上，虽然脚步走的这一步只有Sol，但停下来这一步的动作是有变化的。通过步伐在空间的走动及停下来时的拍腿节奏，学生明显感觉出这是三拍子的节奏，而通过动作，学生总结出这是6/8拍。这一部分的教学解决了涉及音乐节拍的律动感和旋律线的问题。
在音乐中，学生将“飘在天空的云层”和“浪花涌退”很巧妙地展现出来，由此可见，学生乐于参与和表现不同层次的角色。同时，他们也享受角色扮演带来的丰富的音乐体验以及与伙伴们合作的音乐氛围。
不管是声势织体还是角色织体，都是学生在有了深刻的体验后，将抽象的多声部音乐视觉化、动态化呈现出来的结果。此时学生能够有层次地表现无形的内在生命情感运动，塑造一个个鲜活的生命个体，绽放丰富的表现力。
三、运用体态律动迸发创造力
人在听音乐的过程中往往会随乐而动，这个过程包括人的听觉分析、大脑想象和个体表现，是人对音乐做出即时判断的音乐行为。因此，教师要充分利用学生的想象和情感体验，提高其音乐创造力。
（一）在想象中的即兴
学生是充满丰富情感、拥有无边想象力的群体。他们可以用特定的体态律动动作来表现音乐中重复出现的某个音，并在聆听中完成即兴创造。
如片段6：人音版第九册第1课欣赏作品《晨景》第二主题音乐教学环节。笔者变成“鸟妈妈”，学生幻化成“鸟宝宝”，笔者和学生自由飞翔，穿过草原、森林、高山、大海……当听音乐进行到谱例中出现图形mi′的位置时，“鸟妈妈”引导“鸟宝宝”们在这三个点上进行统一飞翔，如图11。
“鸟宝宝”们以各种姿势在空间里无拘无束地飞翔，他们的想象力和即兴表演能力同时得到激发。当学生关注到音乐mi′这三个点时，则形成一个固定体态符号，如图12。这时他们会和“鸟妈妈”一同振翅，飞过阻挡在前面的高山。
由此可见，学生在有节律的动作、歌舞、表演中提高了即兴创造能力。即兴就如游戏，带给他们一种有秩序的美感和喜悦，成为他们快乐的源泉。
（二）在迁移中的即兴
学生作为学习者，拥有学习迁移的能力。他们通过音乐活动收集相关的音乐要素，将其作为信号进行发散、转换，从而迁移至另一个音乐活动中，由此获得新的音乐要素并通过体态律动表现出来。
如片段7：人音版第三册第2课《乃哟乃》，它给出歌曲中仅有的三个音sol mi do的柯达伊手势作为音乐信号。当学生唱到每一句的sol mi do时都做出这三个音的手势，如图13。
学生唱这一小节相应的歌词“乃哟 嗬|”时，教师马上将三个音的柯达伊手势转换成另一种形式，学生随即摆出各种各样的POSS。当歌曲中每一次“乃哟 嗬|”出现时，POSS马上就会出现，甚至每一次都有变化，如单人的POSS和组合的POSS等。
这类举一反三的即兴表演对于学生来说是嬉戏，但也是一种创造。它帮助学生全身心地投入音乐、感受音乐，使学生的即兴合作学习能力增强，音乐经验也获得积累。
总体而言，体态律动让音乐回到了本源，在让学生全身心地感受音乐的同时，也提高了学生的音乐感知力和合作学习能力，使其获得了通向音乐联觉之门的钥匙。
参考文献：
[1]杨立梅，蔡觉民.达尔克罗兹音乐教育理论与实践[M].上海：上海教育出版社，2011.
[2]李妲娜，修海林，尹爱青.奥尔夫音乐教育思想与实践[M].上海：上海教育出版社，2011.
[3] 高建進.高等院校音乐教育专业实习教程小学一年级上册[M]北京：中央音乐学院出版社，2013.
（浙江省乐清市大荆镇第六小学 325615）