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摘 要：教师的全纳态度对全纳教育实践的发展具有重要的影响。英国全纳教育专家开发出一套全纳体验三位一体项目，从社区参与、学生浸入、深入探究三个方面共同入手，增加职前教师的全纳体验，促进职前教师形成对于全纳教育的积极态度，进一步推动全纳教育的发展。这对我国在教师职前教育中加强教师全纳态度的培养具有借鉴意义。
关键词：全纳教育；教师职前教育；态度；全纳体验三位一体项目
作为继终身教育和全民教育两大教育理念之后的又一重大思想创新，全纳教育已经成为一个全球化的议题，并被认为是实现高质量全民教育的指导原则。全纳教育的发展对教师提出了巨大的挑战，教师要面对学生日益多样化的需求，就必须提高自身应对多样性的能力，而其中教师对于全纳教育的态度至关重要。英国爱丁伯格大学教授梅耶尔（Meijer）等人在提交给欧洲特殊教育发展署的关于全纳教育的报告中就注意到构建教师的积极态度对有效的全纳实践的必要性[1]，全纳教育专家库克（Cook）和希尔弗曼（Silverman）在自己的调查研究中都指出，教师的全纳态度对课堂氛围和学生成就有着重要的影响[2][3]。为了培养教师对全纳教育的积极态度，英国著名全纳教育专家钱伯斯（Chambers）和福林（Forlin）及其同事经过几年的努力，于2003年开发出一套全纳体验三位一体项目（Triad of Inclusive Experiences，TIE）[4]，培养职前教师对全纳教育的积极态度和理念。
一、理论基础
TIE项目建立在美国学者菲什宾（Fishbein）和阿杰恩（Ajzen）的态度理论基础上。态度理论主要探讨围绕某一目标，个人的态度、信念、目的和行为之间的关系。该理论认为，个人的信念、态度影响着个人的行为，个人关于某一客体的态度是他们关于这一客体的期待价值及其信念价值的推动力[5]，也就是态度的转变会带来行为的改变。如果我们将这一理论应用于全纳教师培养领域，就可以得出这个结论，即教师对全纳教育保持积极态度将更有利于其开展全纳实践。
要想使态度具有持久性，一项重要的措施就是增加个人的真实体验。英国学者劳伦曼（Loreman）等人总结道，如果要在教师职前教育中培养教师对全纳教育的持久的积极态度，就需要使职前教师拥有同残疾人直接接触的机会，即在实践教学环境下同残疾学生相处，以及加深对全纳教育相关政策法规的了解。[6]
二、项目概述
准确来说，TIE是一个教师职前培养项目系统，由社区参与项目、学生浸入项目以及深入探究项目组成。TIE项目的主要目的是通过增加职前教师与残疾人接触的机会，使职前教师态度和价值观发生积极转变，并使其在未来的教学生涯中实施全纳教育。
（一）社区参与项目
社区参与项目（Community Involvement Program）主要聚焦于职前教师个人与残疾人相处的亲身体验。项目要求职前教师必须参与到社区志愿者活动中，在一个学期内与某个或某些残疾人至少有12个小时的相处时间。社区参与项目在时间安排上具有相对的灵活性。例如，职前教师可以选择在12周内每周参与志愿活动1小时；也可以选择每周参与志愿活动两小时，并在6周内完成；还可以选择集中利用两个休息日参与志愿活动。12小时既能保障职前教师和残疾人的相处时间，又不会成为职前教师的一种负担，他们可以在学期内完成并尽量避免和学习时间相冲突。
社区参与项目需要社区提供尽可能多的支持与帮助，职前教师可以接受学校指定的社区志愿服务安排，也可以单独与社区联系以参与到一项社区志愿服务中。这些志愿服务包括生活与休闲两个方面，例如为残疾人提供驾车服务，陪同残疾人运动、购物或者观看电影，还有的志愿者专门为社区残疾儿童开设夏令营。这些志愿服务都建立在与当地社区紧密合作的基础之上。
在志愿服务之后，职前教师需要参与课堂讨论，此外还要以各自的志愿服务体验为基础撰写一篇书面报告。报告需对服务社区的全纳环境进行描述，介绍社区为实现全纳所做的转变、自身态度的转变等内容（过程如图1所示）。
社区参与项目使职前教师由照料者和教育者的角色转变为与残疾人更加平等的伙伴关系。这一项目能够使职前教师将残疾人看作是具有自己独特兴趣和目标的个体，并使其进一步了解社区内的残疾人在日常生活中所面临的困境。
（二）学生浸入项目
学生浸入项目（Incursion Program）将重点放在具有特殊教育需求的学生身上，增加他们的全纳体验。该项目的主要内容是让当地的教育支持中心（Education Support Center，ESC）①或普通学校内的具有轻度残疾的学生（15～18岁）在职前教师的陪同下体验一天的大学生活。每学年通常有16～25名学生和35～255名全日制职前教师参与这个项目。
参与项目的职前教师要对其一天的经验及感受展开讨论交流，听取相关建议，并做出总结（过程如图2所示）。
鼓励具有特殊教育需求的学生体验普通大学生活，无论是对于这些学生自身还是陪同的职前教师而言，这都是有利的。一方面，体验大学生活能够提升残疾学生融入社会和集体的技能，并且使其在项目中获得社会认同感。另一方面，这一项目也为职前教师提供了与这些学生接触的机会。更为重要的是，学生浸入项目有效地将理论知识与具体实践相结合，使职前教师对全纳教育获得了更为深刻的理解，使其进一步了解残疾学生的社会和情感需要，为未来实施全纳教育增加了自信，减少了与残疾人相处的不适感。学生浸入项目可与社区参与项目同时进行，为职前教师提供不同的全纳体验。
（三）深入探究项目
深入探究项目（Authentic Enquiry Program）主要目的是使职前教师通过对当前社会或所在社区情况的深入了解进行反思批判。这一项目可以看作是前两项的深入，即职前教师通过参与前两项项目，了解到社区中的残疾人所面临的困境，从而开展进一步的深入研究。 项目具体过程为：5～6名职前教师组成一个小组，对当地社区残疾人所面临的问题展开调查研究。这类调查研究以问题为核心，例如，有的职前教师选择调查公共设施对于残疾人的便利性；有的职前教师选择调查社区组织（如语言困难协会、自闭症协会和盲人协会）为残疾人提供了哪些支持；还有一些职前教师选择扮演一天的残疾人，以切身体会残障人士的困难。
深入探究项目不仅能够使职前教师了解社区为残疾人所提供的支持，还能使他们观察到健全人对残疾人的态度，从而使职前教师审视自身的价值观、信念和态度。调查结束后，小组成员需要分享他们的调查信息（过程如图3所示）。
三、实施成效
TIE项目已经在英国多所高校中实施，大部分参与者都对该项目给予了积极的评价。2008年的一项调查显示，参与该项目的职前教师几乎都对与残疾人相处的经历表现出了积极态度。正如一位被调查者所说：“我学到了很多。我克服了困难，我知道了如何对待残疾人。我不再对与他们建立关系而感到恐惧。”在学校浸入项目中，具有特殊教育需求的学生的反馈信息虽然十分有限，但他们也都对一天的大学生活感到非常兴奋。
四、需注意的问题及对我国的启示
虽然TIE项目对培养职前教师积极的全纳态度具有推动作用，但是，研究者也注意到该项目存在的潜在问题。在未来开展TIE项目时，需要注意以下几点：保证职前教师的学习时间和项目实施时间之间的协调，时间上的消耗及相互冲突将会成为未来需要解决的问题；职前教师应拥有较高的道德标准；职前教师在参与体验项目之前，就应拥有足够的知识储备。
我国自1994年开始正式施行的随班就读政策可以看作是全纳教育的雏形，但是，这一政策的成效始终不尽如人意，究其原因，教师素质一直是困扰随班就读质量的重要因素[7]。英国TIE项目注重对职前教师全纳态度的培养，增加职前教师的全纳体验，这对我国教师职前教育的改革与发展具有借鉴意义。笔者认为，首先，要在教师职前教育体系中增加全纳教育的相关内容。全纳教育不仅是特殊教育所要关注的问题，更是社会全体人员的责任，每一名职前教师都要做好将来应对班级内多样化学习需求的准备。其次，增加职前教师与残疾学生接触的机会，促进职前教师对特殊群体志愿服务的参与。最后，要加强与当地学校和社区的联系，他们是大学的重要资源，大学要充分利用这些资源，增加职前教师的全纳体验机会。
注释：
①教育支持中心一般是当地政府开办的旨在为教育提供支持的公益性机构，类似我国的社区活动中心。教育支持中心的任务是对学校所实施的项目进行监督，协调各专业人士的经验分享，为教育机构提供领导力培训，为学校的专业项目提供信息资源，以及为当地的教育发展提供场所等。
参考文献：
[1]Corn.J.W.Meijer， Veronica V.Soriano.， Amanda Watkins. Provision in Post-Primary Education. [EB/OL].www.european-agency.org/.../special-needs-education-in-europe-volume-2-provision-in-post-primary-education，2009-04-24.
[2]Bryan G.Cook. Inclusive Attitudes， Strengths， and Weaknesses of Pre-service General Educators Enrolled in A Curriculum Infusion Teacher Preparation Program[J].Teacher Education and Special Education，2002（25）：262-277.
[3]Jason Silverman.Epistemological Beliefs and Attitudes Toward Inclusion in Pre-service Teachers[J]. Teacher Education and Special Education， 2007（30）： 42-51.
[4]Dianne Chambers， Chris Forlin. Initial Teacher Education and Inclusion： A Triad of Inclusive Experiences. Teacher Education for Inclusion： Changing Paradigms and Innovative Approaches[M].Routledge，2010：74-83.
[5]Icek Azjen， Martin Fishbein. Attitude-behavior Relations： A Theoretical Analysis and Review of Empirical Literature[J].Psychological Bulletin， 2007（84）： 888-918.
[6]Tim Loreman.，Chris Earle.，Umesh Sharma.，Chris Forlin. The Development of An Instrument for Measuring Pre-service Teachers’ Sentiments， Attitudes， and Concerns about Inclusive Education[J]. International Journal of Special Education， 2007（22）：150-160.
[7]兰继军，于翔.加强教师教育改革 培养全纳型教师[J].中国特殊教育，2006（1）：38.
编辑 许方舟
关键词：全纳教育；教师职前教育；态度；全纳体验三位一体项目
作为继终身教育和全民教育两大教育理念之后的又一重大思想创新，全纳教育已经成为一个全球化的议题，并被认为是实现高质量全民教育的指导原则。全纳教育的发展对教师提出了巨大的挑战，教师要面对学生日益多样化的需求，就必须提高自身应对多样性的能力，而其中教师对于全纳教育的态度至关重要。英国爱丁伯格大学教授梅耶尔（Meijer）等人在提交给欧洲特殊教育发展署的关于全纳教育的报告中就注意到构建教师的积极态度对有效的全纳实践的必要性[1]，全纳教育专家库克（Cook）和希尔弗曼（Silverman）在自己的调查研究中都指出，教师的全纳态度对课堂氛围和学生成就有着重要的影响[2][3]。为了培养教师对全纳教育的积极态度，英国著名全纳教育专家钱伯斯（Chambers）和福林（Forlin）及其同事经过几年的努力，于2003年开发出一套全纳体验三位一体项目（Triad of Inclusive Experiences，TIE）[4]，培养职前教师对全纳教育的积极态度和理念。
一、理论基础
TIE项目建立在美国学者菲什宾（Fishbein）和阿杰恩（Ajzen）的态度理论基础上。态度理论主要探讨围绕某一目标，个人的态度、信念、目的和行为之间的关系。该理论认为，个人的信念、态度影响着个人的行为，个人关于某一客体的态度是他们关于这一客体的期待价值及其信念价值的推动力[5]，也就是态度的转变会带来行为的改变。如果我们将这一理论应用于全纳教师培养领域，就可以得出这个结论，即教师对全纳教育保持积极态度将更有利于其开展全纳实践。
要想使态度具有持久性，一项重要的措施就是增加个人的真实体验。英国学者劳伦曼（Loreman）等人总结道，如果要在教师职前教育中培养教师对全纳教育的持久的积极态度，就需要使职前教师拥有同残疾人直接接触的机会，即在实践教学环境下同残疾学生相处，以及加深对全纳教育相关政策法规的了解。[6]
二、项目概述
准确来说，TIE是一个教师职前培养项目系统，由社区参与项目、学生浸入项目以及深入探究项目组成。TIE项目的主要目的是通过增加职前教师与残疾人接触的机会，使职前教师态度和价值观发生积极转变，并使其在未来的教学生涯中实施全纳教育。
（一）社区参与项目
社区参与项目（Community Involvement Program）主要聚焦于职前教师个人与残疾人相处的亲身体验。项目要求职前教师必须参与到社区志愿者活动中，在一个学期内与某个或某些残疾人至少有12个小时的相处时间。社区参与项目在时间安排上具有相对的灵活性。例如，职前教师可以选择在12周内每周参与志愿活动1小时；也可以选择每周参与志愿活动两小时，并在6周内完成；还可以选择集中利用两个休息日参与志愿活动。12小时既能保障职前教师和残疾人的相处时间，又不会成为职前教师的一种负担，他们可以在学期内完成并尽量避免和学习时间相冲突。
社区参与项目需要社区提供尽可能多的支持与帮助，职前教师可以接受学校指定的社区志愿服务安排，也可以单独与社区联系以参与到一项社区志愿服务中。这些志愿服务包括生活与休闲两个方面，例如为残疾人提供驾车服务，陪同残疾人运动、购物或者观看电影，还有的志愿者专门为社区残疾儿童开设夏令营。这些志愿服务都建立在与当地社区紧密合作的基础之上。
在志愿服务之后，职前教师需要参与课堂讨论，此外还要以各自的志愿服务体验为基础撰写一篇书面报告。报告需对服务社区的全纳环境进行描述，介绍社区为实现全纳所做的转变、自身态度的转变等内容（过程如图1所示）。
社区参与项目使职前教师由照料者和教育者的角色转变为与残疾人更加平等的伙伴关系。这一项目能够使职前教师将残疾人看作是具有自己独特兴趣和目标的个体，并使其进一步了解社区内的残疾人在日常生活中所面临的困境。
（二）学生浸入项目
学生浸入项目（Incursion Program）将重点放在具有特殊教育需求的学生身上，增加他们的全纳体验。该项目的主要内容是让当地的教育支持中心（Education Support Center，ESC）①或普通学校内的具有轻度残疾的学生（15～18岁）在职前教师的陪同下体验一天的大学生活。每学年通常有16～25名学生和35～255名全日制职前教师参与这个项目。
参与项目的职前教师要对其一天的经验及感受展开讨论交流，听取相关建议，并做出总结（过程如图2所示）。
鼓励具有特殊教育需求的学生体验普通大学生活，无论是对于这些学生自身还是陪同的职前教师而言，这都是有利的。一方面，体验大学生活能够提升残疾学生融入社会和集体的技能，并且使其在项目中获得社会认同感。另一方面，这一项目也为职前教师提供了与这些学生接触的机会。更为重要的是，学生浸入项目有效地将理论知识与具体实践相结合，使职前教师对全纳教育获得了更为深刻的理解，使其进一步了解残疾学生的社会和情感需要，为未来实施全纳教育增加了自信，减少了与残疾人相处的不适感。学生浸入项目可与社区参与项目同时进行，为职前教师提供不同的全纳体验。
（三）深入探究项目
深入探究项目（Authentic Enquiry Program）主要目的是使职前教师通过对当前社会或所在社区情况的深入了解进行反思批判。这一项目可以看作是前两项的深入，即职前教师通过参与前两项项目，了解到社区中的残疾人所面临的困境，从而开展进一步的深入研究。 项目具体过程为：5～6名职前教师组成一个小组，对当地社区残疾人所面临的问题展开调查研究。这类调查研究以问题为核心，例如，有的职前教师选择调查公共设施对于残疾人的便利性；有的职前教师选择调查社区组织（如语言困难协会、自闭症协会和盲人协会）为残疾人提供了哪些支持；还有一些职前教师选择扮演一天的残疾人，以切身体会残障人士的困难。
深入探究项目不仅能够使职前教师了解社区为残疾人所提供的支持，还能使他们观察到健全人对残疾人的态度，从而使职前教师审视自身的价值观、信念和态度。调查结束后，小组成员需要分享他们的调查信息（过程如图3所示）。
三、实施成效
TIE项目已经在英国多所高校中实施，大部分参与者都对该项目给予了积极的评价。2008年的一项调查显示，参与该项目的职前教师几乎都对与残疾人相处的经历表现出了积极态度。正如一位被调查者所说：“我学到了很多。我克服了困难，我知道了如何对待残疾人。我不再对与他们建立关系而感到恐惧。”在学校浸入项目中，具有特殊教育需求的学生的反馈信息虽然十分有限，但他们也都对一天的大学生活感到非常兴奋。
四、需注意的问题及对我国的启示
虽然TIE项目对培养职前教师积极的全纳态度具有推动作用，但是，研究者也注意到该项目存在的潜在问题。在未来开展TIE项目时，需要注意以下几点：保证职前教师的学习时间和项目实施时间之间的协调，时间上的消耗及相互冲突将会成为未来需要解决的问题；职前教师应拥有较高的道德标准；职前教师在参与体验项目之前，就应拥有足够的知识储备。
我国自1994年开始正式施行的随班就读政策可以看作是全纳教育的雏形，但是，这一政策的成效始终不尽如人意，究其原因，教师素质一直是困扰随班就读质量的重要因素[7]。英国TIE项目注重对职前教师全纳态度的培养，增加职前教师的全纳体验，这对我国教师职前教育的改革与发展具有借鉴意义。笔者认为，首先，要在教师职前教育体系中增加全纳教育的相关内容。全纳教育不仅是特殊教育所要关注的问题，更是社会全体人员的责任，每一名职前教师都要做好将来应对班级内多样化学习需求的准备。其次，增加职前教师与残疾学生接触的机会，促进职前教师对特殊群体志愿服务的参与。最后，要加强与当地学校和社区的联系，他们是大学的重要资源，大学要充分利用这些资源，增加职前教师的全纳体验机会。
注释：
①教育支持中心一般是当地政府开办的旨在为教育提供支持的公益性机构，类似我国的社区活动中心。教育支持中心的任务是对学校所实施的项目进行监督，协调各专业人士的经验分享，为教育机构提供领导力培训，为学校的专业项目提供信息资源，以及为当地的教育发展提供场所等。
参考文献：
[1]Corn.J.W.Meijer， Veronica V.Soriano.， Amanda Watkins. Provision in Post-Primary Education. [EB/OL].www.european-agency.org/.../special-needs-education-in-europe-volume-2-provision-in-post-primary-education，2009-04-24.
[2]Bryan G.Cook. Inclusive Attitudes， Strengths， and Weaknesses of Pre-service General Educators Enrolled in A Curriculum Infusion Teacher Preparation Program[J].Teacher Education and Special Education，2002（25）：262-277.
[3]Jason Silverman.Epistemological Beliefs and Attitudes Toward Inclusion in Pre-service Teachers[J]. Teacher Education and Special Education， 2007（30）： 42-51.
[4]Dianne Chambers， Chris Forlin. Initial Teacher Education and Inclusion： A Triad of Inclusive Experiences. Teacher Education for Inclusion： Changing Paradigms and Innovative Approaches[M].Routledge，2010：74-83.
[5]Icek Azjen， Martin Fishbein. Attitude-behavior Relations： A Theoretical Analysis and Review of Empirical Literature[J].Psychological Bulletin， 2007（84）： 888-918.
[6]Tim Loreman.，Chris Earle.，Umesh Sharma.，Chris Forlin. The Development of An Instrument for Measuring Pre-service Teachers’ Sentiments， Attitudes， and Concerns about Inclusive Education[J]. International Journal of Special Education， 2007（22）：150-160.
[7]兰继军，于翔.加强教师教育改革 培养全纳型教师[J].中国特殊教育，2006（1）：38.
编辑 许方舟