摘 要：2017年河北省高中语文优质课评选活动的目的是淡化比赛，通过活动平台教学研讨，引领教师站在课程的高度审视当前的课堂教学，进一步提高语文课堂教学质量。这次活动的参赛教师都展现了普遍较高的整体素质，但是，对于文言文本的核心价值与教学价值的有效契合、教学案例的设计与教学实际的达成、文本特点的把握与阅读层次的递进、文本细读的深度与拓展延伸的广度、教学预设的高超与教学生成的智慧、问题设计的科学与课堂提问的驾驭等六方面的问题还值得大家思考。
　　关键词：高中语文；课堂教学；课程；潜心研究；驾驭
　　中图分类号：G633.3 文献标识码：A 文章编号：1009-010X（2018）02-0038-03
　　经过两天紧张激烈的课堂展示，2017年河北省高中语文优质课网络评选活动圆满结束。
　　全省高中语文的教学研究活动在各地语文教研员的带领下十分活跃，语文教学的研讨氛围始终很好。这次课堂展示，首次全部采用文言课文，既有必修内容也有选修内容。我们暂不说获得的奖次如何，就仅仅凭借一个月的时间，八篇文言文的研备，笔者相信，所有参赛教师都应该会有一个跨越式的成长。
　　这次活动的参赛教师整体素质较高。他们都能够尊重文本、突出教材主体地位；能较为准确把握教材内容，科学合理运用教材资源，对内容进行再认识和再创造；知识点的梳理、能力点的确定、思考点的设置、兴趣点的引发、训练点的侧重，都着眼于学生学有所得；教学设计能体现理念生成，有个性、有亮点、规范化；板书设计美观、简洁、重点突出；教学语言简练、干净、不啰嗦。河北省教科所举办这一活动的目的是淡化比赛，通过活动平台进行教学研讨，引领广大高中语文教师站在课程的高度审视当前的课堂教学，进一步提高语文课堂教学质量。通过这次活动，引发了笔者的一些思考，在这里和语文界同仁进行交流。
　　一、文言文本的核心价值与教学价值的有效契合
　　无论是从中华优秀传统文化的传承，还是从文字本身的学习研究，文言文教学都应该与现代文教学一样，包括文字、文学和文化等层面的学习。教师应该通过文言文教学，提高学生阅读古诗文的能力，教学生学习遣词造句、谋篇布局、赏析审美，培养思辨和表达能力、内化语文素养。文言文教学与现代文教学的最大区别在于教师和学生需要突破文字障碍，但这绝不意味着文言文教学就止步于此。日常教学重“言”轻“文”，公开课时重“文”轻“言”很常见，这次活动中就有这样的现象。《高中语文课程标准》中明确要求“学生精读一定数量的优秀古代散文和诗词曲作品”，写明了文言文的教学价值，并建议在教学中“文”“言”兼顾。例如，《兰亭集序》《赤壁赋》是高一必修二第三单元的山水游记散文，是在学完第一单元的《荷塘月色》《故都的秋》等现代散文之后学习的，作为教师要从高中语文课程的角度思考编者将该单元放在此处的用意何在？要思考学情和知识的衔接与整合。该单元提示“阅读这类文章，不但要欣赏其中描绘的自然风光，还要联系作者的身世和作品的时代背景，品味作者抒发的感情和文章寄寓的旨趣。反复阅读这些优美的篇章，体会其中的节奏、语气和韵味，有助于养成良好的文言语感……”，教师在处理这样的文章时应该在文言积累的基础上，考虑到文本特点是散文，那要按照“散文”的教学方式去研学文本。再比如，教师讲授《庖丁解牛》一课，设计了“解牛之技”（动作、声音、节奏）、“技高之因”（始解牛、三年后、至今时）、“解牛之道”（依理-谨行）三个教学环节，设计就比较巧妙，“文”“言”兼顾。
　　二、教学案例的设计与教学实际的达成
　　这次参赛教师普遍重视教学案例的设计，有“设计”的意识，力图体现个性化、突出亮点，这是好现象。语文教师在教学时应该考虑什么呢？主要包括三个层面：教什么？怎么教？教到什么程度？
　　数理化等学科的教材编排，几乎每章节都有具体的内容、明确的知识定位，如“三角函数”“光的反射”“元素周期律”等。教师备课时基本上不用考虑“教什么”，只需考虑怎么教就行了。而语文教材从古至今一直是以“选文”或“文选”的形式呈现，是语文学习的原始材料，或者就是一个“例子”，语文教师需要通过一个个鲜活的“例子”，隐性的知识传授，螺旋式上升，让学生养成良好的学习习惯和阅读兴趣，逐步提高其语文素养。所以说，学生语文成绩的提高是一个长期积累的过程。
　　这就要求语文教师在教学之前先要静心读文，读懂文章是语文教师的基本功。从教学设计的角度来看，只有自己真正读懂文章、潜心研究，对课文进行二次加工，以确定在这篇课文中，什么是真正有学习价值的内容？通过教学设计和课堂展示，应该达成什么教学目的？这就是怎么教、教到什么程度。比如《子路、曾皙、冉有、公西华侍坐》，不仅要让学生知道儒家思想核心“仁”和“礼”，还要通过文本学习了解孔子究竟是一个怎样的人？圣人“圣”在何处？在一堂40分钟的课中，教师不可能涉及课文中所有的教学目标、重点难点，甚至对许多重要的价值，也只能有所选择和舍弃。不同的文体，其教学的价值点也是有所侧重的。有的教师将教学目标的设计多达八个甚至更多，能否完成？完成的效果如何？不得而知。
　　三、文本特点的把握与阅读层次的递进
　　现在的语文教学普遍重视“读”，反复阅读才能有“悟得”之妙，才能体现语言文字的魅力。但是，读是為了什么？达成什么目标？是层进式阅读还是简单重复？采用什么方式读？效果如何？……语文教材所选文章都是古今中外名家名篇，文本阅读的目的是让学生理解课文、体悟入情、强化记忆、喜欢读书。因此，语文教师要针对学情、文本特点等有意识地训练学生基本的阅读技巧，要考虑到不同文体的特征、知人论世，要唤醒学生自身的经验感觉。比如，教师讲授《兰亭集序》时，将悲、痛之别通过字形入手，推究字的本意，结合作者背景，通过诵读体验，把握作者情感变化，这样的“读”就比较到位。语文教学过程中，需要有琅琅的读书声，但要时刻想到其目的和定位，通过几个环节清晰有效地分层推进，使教学重点解决到位，又激发了不同层次学生的阅读兴趣，发挥了其主动性和创造性。 　　四、文本细读的深度与拓展延伸的广度
　　文本细读某种程度上决定教学内容，形成教学重点，产生教学亮点。但文本细读“细”到什么程度？哪些内容需要“精读”？哪些可以“泛读”？这些需要教师在备课时去粗取精、慎重选取。现在看来，文本细读在语文课堂教学中有滥用之嫌。比如，针对某一段落、一句话、一个词反复“细读”；没有通篇考虑，断章取义的“细读”；对作品人物的理解并非来自文本，而是把课外了解的一些信息贴标签，知人论世的信息选取杂糅、片面，等等。这些都严重干扰了学生的阅读兴趣，不利于养成良好的阅读习惯，更不利于学生形成独立的思考和理性的判断。语文教材选取的文本材料就是个“例子”，因此，离不开拓展延伸，但拓展哪些内容？哪个环节需要拓展？拓展的目的是什么？这些都是语文教师思考的问题。拓展的原则是源于文本，为了文本，而不能脱离文本，不能游离在外，更不能像断线的风筝似的，飘到哪儿算哪儿。比如，讲《子路曾皙冉有公西华侍坐》，教师通过“点滴助读”环节，打通课内外，为孔子“与点”找到依据，紧扣文本。
　　五、教学预设的高超与教学生成的智慧
　　预设能力体现着一位教师教学的思想高度，生成能力则更多地反映出教师教学的智慧火花。
　　“以学定教”这一教学理念如何在教学中体现？“学”是指学情，包括学生的知识能力、认知水平、预习程度、学习状态等；而“定教”，就是针对学情来确定教学的起点，在内容选择上既要考虑文本因素，又要考虑学情因素。作为语文教师，在课堂上对学生的回应质量是教师素养的主要标志。有的教师过分关注预设环节，忽视学情，未能及时调整教学策略，仍然按照既定的方案教学，导致教学效果差。比如，教师常过度关注学生回答的内容，而忽视其语言表述本身，这就失去了提升学生语言表达能力的最佳机会；还有的教师在课堂上与学生缺少交流，沉浸在自我的知人论世、解析文本中，预设成分突出，生成能力相对较弱，等等。在教学过程中，教师要关注每位学生、倾听学生的发言，抓住学生语言表述不够完美地方，随时点拨生成。做到有针对性、切中要害、不溢美不隐瞒、态度不急不躁，这才是教学自信的最高体现。
　　六、问题设计的科学与课堂提问的驾驭
　　这点与教学预设和生成具有相关性。语文课堂上提出的问题尤其是主干性问题都需要设计，备课时，教师要结合教学重点、难点研究问题设计。一般来说，一个主干性问题就是一个教学环节，需要有一定的综合难度，这也是教师备课的主要工作。一些辅助性问题则是主干问题的细化和补充，更多的应该是教师的课堂提问，在教学现场生成的。课堂提问的精彩与适度，是主干问题和辅助性问题相得益彰的体现。这次活动有这样的教学现象，主干性问题没有起到立骨的作用，而辅助性问题沦为连环问；有的教师提问既不给学生时间思考，也不组织讨论；有的教师是自问自答，自说自话。“用细碎的提问推动教学，不用扎实的活动推动教学。”
　　錢梦龙先生说过：语文教学少一点花里胡哨，让学生实实在在地接触文本，实实在在地触摸文本，实实在在地学会读书和作文，语文是完全可以教好的，决不会“越教越不会教”。对于优秀的语文教师来说，无论教授什么内容，都要学会驾驭，通过精心备课、潜心研究、课堂展示，来开阔语文教学视野、展示语文教学成果、推广先进经验、促进专业发展。