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说到人际认知，就不得不提到班主任给学生写的评语。给学生写评语，意味着师生已经相处一段时间了，教师对学生应该有了相当的了解。但是，真的是这样吗？我们的评语真的是对学生的确切评价吗？换句话说，班主任真的对每个学生都有准确的认识吗？怕是很多班主任不敢再拍胸脯了。为什么？因为人际认知实在是个复杂的心理过程。
人际认知的特性
所谓人际认知，通俗地说就是对人的认识，包括对他人的认识，对自己的认识，对群体的认识，对人与人之间相互关系的认识，也叫人际知觉、社会认知。我们这里讨论的人际认知，主要说的是对他人的认识。
人们在沟通中，会通过多种途径来获取有关他人的信息。他人的言谈举止，表情声调，以及扮演的社会角色等，都是信息的来源。搜集到许多信息后，还要对其进行选择。完成了信息的搜集选择之后，人们就将信息放在一起，进行加工和整合，对被认知者進行判断，最后形成了对他人的认识。
班级群体的成员之间，要进行人际交往，要建立人际关系，也离不开这样的人际认知的过程。班级群体中的人际交往，不外乎师生交往与生生交往两方面。在随后的讨论中，我们将主要讨论师生交往中的相互认知，其中，侧重讨论班主任对学生的人际认知，兼顾学生对班主任的人际认知。
在社会心理学中，人际认知不仅包括对人的外部特征的认知，还包括对人内部特征的认识，包括认识过程中的记忆、推理、判断、理解等高级认识过程。因此，人际认知有自己的特性。
一是人际认知对象的复杂性。人际认知的对象是有意识的人，而我们对人的认知，又是通过一些媒介，比如通过他人的行为、言语、表情等来判断。在人际认知过程中，无论是认知者，还是认知对象，都会掩饰自己的内在心态。这就使人际认知过程变得复杂了，常常不能获得对人的准确认识。比如，学生有时候就可能通过掩饰而呈现给人假象，甚至会蒙蔽老师的眼睛。
二是人际认知过程的主观性。认知者和认知对象，都可以有意识地发挥主观作用，从而影响相互的认知。就是说，对人的认识，比对物的认识掺杂了更多的主观因素。比如，我们由于先入为主，可能会错判学生的某些言行背后的真正意义。
三是人际认知加工的特殊性。人际认知往往是根据他人的外表和行为进行概括和判断，在加工过程中，对信息的处理也更容易采用以点代面的策略。所以，个人的经验会严重影响人际认知的信息加工过程。另外，人总是在不断地变化，人与人之间的差异也很大。因此，获得对人的认知要比对物的认知更为困难。比如，我们有时候可能以己度人，来推测学生某些言行的心理原因。
如此说来，我们怎敢轻率地说自己对学生的认识很准确？
影响人际认知的因素
首先，是认知者方面的因素。
一是价值观念。我们的价值观念，会直接影响认知他人。比如，张老师比较看重聪明，李老师比较看重勤恳，他们对同一名学生的评价就会不一样。二是已有经验。我们已有的经验，也会影响对他人的认识。比如，一个学生特别喜欢语文，成绩也很好，我们会认为他是当作家的料。为什么？就是因为在我们的已有经验里有这样的概念。三是情感状态。我们的情感状态影响着对他人的认知状态，进而影响了对他人的评价。通常，心情好时比心情不好时，对他人的评价更积极。比如，当我们人逢喜事精神爽的时候，看到学生迟到，可能认为是小事一桩，说句“下次注意”也就一笑了之;如果我们正烦恼丛生的时候，同样是看到学生迟到，就可能对他严厉训斥甚至大发雷霆。
其次，是认知对象方面的因素。
一是显著程度。人们往往首先注意到视野范围内显著而突出的信息。比如，我们走上讲台环视教室，如果某个学生没穿校服而穿了件鲜亮的服装，我们会立刻注意到这个学生。二是知名程度。比如，我们接手一个新班，某个此前经常获奖的很出众的学生，可能会首先引起我们的注意。同样，自习课上好些人说话，我们很可能首先注意到出了名的“捣蛋鬼”。三是自我表演。很多时候，知觉对象并不是完全被动地“等”人来认识，而是主动地“让”别人来认识。比如，我们都会主动“让”学生来认识自己，也就是主动把自己某些方面呈现给学生。同样，学生也会有意无意地主动“让”教师来认识自己。
最后，是认知情境方面的因素。
一是空间距离。人际交往的空间距离可分为四种：亲密距离，如亲子之间;个人距离，如好友之间;社会距离，如售货员与顾客之间;公众距离，如公共场所演说者与听众之间。这是影响人际认知的重要因素。比如，一个平时很少接近教师的学生，经历了与教师近距离的谈话后，心里对教师的看法就会大有改观。二是背景参考。一个人所处的环境背景，也会成为评价这个人的参考信息。人们往往认为，一个人出现在某种特定环境背景下，必然会从事某种特定行为，并具有某种特定的个性。比如，假期在网吧偶尔看到某个学生，会很容易认为这是个不务正业的学生;在图书馆偶尔看到某个学生，会很容易认为这是个勤奋好学的学生。
人际印象的形成与管理
人际交往的过程中，彼此都会给对方留下这样那样的印象。所谓人际印象，就是在人际认知基础上，形成的对他人笼统的整体印象。在班级群体的人际交往中，师生之间在相互认知的基础上，也会形成彼此的整体印象。
人际印象往往并不是我们对一个人客观而准确的认识。同样，我们对学生形成的印象，也未必是对学生的准确认识。
我们是怎样形成对学生的印象的？
这个问题，在社会心理学上叫印象形成中的信息整合模式。在形成人际印象的过程中，我们对来自他人的信息的分析和加工，通常有以下几种整合模式。
一是印象形成的加法模式。
心理学家费希本认为，我们对他人总的印象的形成，首先是由认识到的这个人的特征的累加总和决定的，这就是加法模式。就是说，一个人的积极特征越多，强度越大，给人总的印象也越好，越容易被人接纳。相反，一个人的消极特征越多，强度越大，留给人的总的印象就越差，也越难被人接纳。 以甲乙两个学生为例，我们依次认识到的特征如下，每个特征后括号内的数字代表特征的强度，正负符号代表特征的好坏。甲学生：善良（ 3）聪明（ 2）自信（ 1）;乙学生：善良（ 3）聪明（ 2）诚实（ 2）兴趣广泛（ 2）多嘴多舌（-3）。甲乙两个学生给人的印象如何？按照累加模式，把各种特征相加，甲乙两个学生的分值都是6，因而给人总的印象可能就差不多。
二是印象形成的平均模式。
心理学家安德森指出，我们对他人总体印象的形成，由认识到的这个人的特征的平均值决定，这就是平均模式。还以上面两个学生为例，更多的时候，人们并不是将两个人各种特征的评价分值累加，而是将各个特征的分值平均，然后，根据平均值形成对两个人的总体印象。按照平均模式，甲的分值是6÷3=2，乙的分值是6÷5=1.2。所以，甲生给人的印象比乙生好，更容易被接纳。
如此说来，似乎该为乙生鸣冤了：即使他的多嘴多舌让人讨厌，可是，他比甲生的积极特征一点不少，特别是比甲生还多一个兴趣广泛的特征，这不就是个好特征吗？为什么他给人的总体印象还不如甲生好？
细究起来，乙生并不冤枉。这里还有个特征被人认识到的先后问题。对同样的人，如果我们先认识到他的比较好的特征，后来再认识到他的非常好的特征，那么，我们对他的评价就会提高;反之，如果我们先认识到他的非常好的特征，后来又认识到他的比较好的特征，结果我们对他的评价反而会下降。这是因为，当我们对一个人形成好印象后，就会在心中形成对他的更高期待，期待他继续有让我们惊喜而不同凡响的表现，并带着这种期待继续去了解他。但是，在进一步的了解中，我们没有发现他更出色的好特征，只是发现了他比较好的特征。于是，我们感到期待落空了，就会不自觉地降低对他的综合评价。因此，平时我们总说要“好戏压场”，也是这个道理。
三是印象形成的加权平均模式。
我们对他人的总体印象，不仅受特征的数量及强度的影响，还受每个特征在总体评价中的权重的影响。所谓权重，也就是重要程度。因此，对人的总体印象不是依据简单的平均结果决定，而是在充分考虑各种特征的权重后，依据加权平均结果来决定，这就是加权平均模式。就是说，首先按各种特征的重要性，确定每个特征的权重，然后，再将权重与每个特征自身的强度相乘，最后进行平均值的计算。
当然，印象形成的模式，不可能真的进行精确计算，只是心理上的一种“模糊数学”。就是这样，我们对人的印象似乎很清晰，其实所有的印象都是“模糊的”。
就班主任对学生的印象形成来说，尽量采取加权平均模式为好。比如，我们对普通学生的印象形成中，可能更看重学习成绩，但是，对学生干部的印象形成中，可能就更看重工作能力了。
师生交往中，彼此都想给对方留个好印象。这在心理学上叫印象管理，也叫印象整饰。所谓印象管理，就是主动进行自我形象的调控，通过一定的方式去影响他人对自己的印象，使他人对自己的印象更符合自我的期待。
在现实生活中，在不同的情境下，每个人都扮演着不同的社会角色。而在每一种情境中，一个人要被他人、公众与社会所接受，其行为必须符合社会期待。于是，为了更好地适应生活，人就要对自我形象进行调控，进行有效的印象管理。
有效的印象管理的基础是，正确理解情境，正确理解他人，正确理解社会对自己扮演的角色有怎样的期待。在人际交往中，互动的双方有意无意中都知道对方在不断评判自己，从而形成对自己的印象，进而影响对方的反应，影响双方关系。所以，人们往往会选择恰当的表现方式，期望给对方留下一个好的印象。
通常我们怎样进行印象管理呢？
一是按社会常规进行印象管理。比如，师生在交往中，都会注重自己的外表，注意自己的表情，留意自己的身体语言，努力排除妨碍良好印象形成的因素。尤其是开学初，师生双方更是非常注意衣着装束、言谈举止等留给对方的印象。
二是按“面具需要”进行印象管理。比如，为使学生对自己形成良好印象，建立良好的人际关系，我们可能要把真实的自我隐藏起来，给自己戴上一副“面具”。这是印象管理的一種方式，教师也应该用到这样的“面具”。
三是按角色规范进行印象管理。比如，我们在学生面前的言行，不会跟没有学生的时候一样，总要做出符合教师这一社会角色的言行。再如，学生也要按照学生的角色来规范管理自己的言行，在学校里衣着打扮都要像个学生的样子。
四是按他人好恶进行印象管理。比如，为了得到他人的好感，往往投其所好，采取自我坦露等手段，使人形成对自己的好印象。班主任在与学生谈心时，也可以适当坦露自己的情况，以得到学生的认同和接纳，拉近师生的心理距离。
相信不会有教师把印象管理与伪装画等号。
马志国
心理学者，应用心理学研究员，知名心理咨询师，中国心理学会会员，中国青少年研究会心理健康专委会委员，中国教育家协会理事，国家基础教育实验中心心理健康教育研究总课题组专家委员，全国网上家长学校特聘心理健康专家，CCTV等多家电视台心理节目特邀专家，著有《怎样做学校心理咨询》《做一个心理健康的教师》等著作40余部。
人际认知的特性
所谓人际认知，通俗地说就是对人的认识，包括对他人的认识，对自己的认识，对群体的认识，对人与人之间相互关系的认识，也叫人际知觉、社会认知。我们这里讨论的人际认知，主要说的是对他人的认识。
人们在沟通中，会通过多种途径来获取有关他人的信息。他人的言谈举止，表情声调，以及扮演的社会角色等，都是信息的来源。搜集到许多信息后，还要对其进行选择。完成了信息的搜集选择之后，人们就将信息放在一起，进行加工和整合，对被认知者進行判断，最后形成了对他人的认识。
班级群体的成员之间，要进行人际交往，要建立人际关系，也离不开这样的人际认知的过程。班级群体中的人际交往，不外乎师生交往与生生交往两方面。在随后的讨论中，我们将主要讨论师生交往中的相互认知，其中，侧重讨论班主任对学生的人际认知，兼顾学生对班主任的人际认知。
在社会心理学中，人际认知不仅包括对人的外部特征的认知，还包括对人内部特征的认识，包括认识过程中的记忆、推理、判断、理解等高级认识过程。因此，人际认知有自己的特性。
一是人际认知对象的复杂性。人际认知的对象是有意识的人，而我们对人的认知，又是通过一些媒介，比如通过他人的行为、言语、表情等来判断。在人际认知过程中，无论是认知者，还是认知对象，都会掩饰自己的内在心态。这就使人际认知过程变得复杂了，常常不能获得对人的准确认识。比如，学生有时候就可能通过掩饰而呈现给人假象，甚至会蒙蔽老师的眼睛。
二是人际认知过程的主观性。认知者和认知对象，都可以有意识地发挥主观作用，从而影响相互的认知。就是说，对人的认识，比对物的认识掺杂了更多的主观因素。比如，我们由于先入为主，可能会错判学生的某些言行背后的真正意义。
三是人际认知加工的特殊性。人际认知往往是根据他人的外表和行为进行概括和判断，在加工过程中，对信息的处理也更容易采用以点代面的策略。所以，个人的经验会严重影响人际认知的信息加工过程。另外，人总是在不断地变化，人与人之间的差异也很大。因此，获得对人的认知要比对物的认知更为困难。比如，我们有时候可能以己度人，来推测学生某些言行的心理原因。
如此说来，我们怎敢轻率地说自己对学生的认识很准确？
影响人际认知的因素
首先，是认知者方面的因素。
一是价值观念。我们的价值观念，会直接影响认知他人。比如，张老师比较看重聪明，李老师比较看重勤恳，他们对同一名学生的评价就会不一样。二是已有经验。我们已有的经验，也会影响对他人的认识。比如，一个学生特别喜欢语文，成绩也很好，我们会认为他是当作家的料。为什么？就是因为在我们的已有经验里有这样的概念。三是情感状态。我们的情感状态影响着对他人的认知状态，进而影响了对他人的评价。通常，心情好时比心情不好时，对他人的评价更积极。比如，当我们人逢喜事精神爽的时候，看到学生迟到，可能认为是小事一桩，说句“下次注意”也就一笑了之;如果我们正烦恼丛生的时候，同样是看到学生迟到，就可能对他严厉训斥甚至大发雷霆。
其次，是认知对象方面的因素。
一是显著程度。人们往往首先注意到视野范围内显著而突出的信息。比如，我们走上讲台环视教室，如果某个学生没穿校服而穿了件鲜亮的服装，我们会立刻注意到这个学生。二是知名程度。比如，我们接手一个新班，某个此前经常获奖的很出众的学生，可能会首先引起我们的注意。同样，自习课上好些人说话，我们很可能首先注意到出了名的“捣蛋鬼”。三是自我表演。很多时候，知觉对象并不是完全被动地“等”人来认识，而是主动地“让”别人来认识。比如，我们都会主动“让”学生来认识自己，也就是主动把自己某些方面呈现给学生。同样，学生也会有意无意地主动“让”教师来认识自己。
最后，是认知情境方面的因素。
一是空间距离。人际交往的空间距离可分为四种：亲密距离，如亲子之间;个人距离，如好友之间;社会距离，如售货员与顾客之间;公众距离，如公共场所演说者与听众之间。这是影响人际认知的重要因素。比如，一个平时很少接近教师的学生，经历了与教师近距离的谈话后，心里对教师的看法就会大有改观。二是背景参考。一个人所处的环境背景，也会成为评价这个人的参考信息。人们往往认为，一个人出现在某种特定环境背景下，必然会从事某种特定行为，并具有某种特定的个性。比如，假期在网吧偶尔看到某个学生，会很容易认为这是个不务正业的学生;在图书馆偶尔看到某个学生，会很容易认为这是个勤奋好学的学生。
人际印象的形成与管理
人际交往的过程中，彼此都会给对方留下这样那样的印象。所谓人际印象，就是在人际认知基础上，形成的对他人笼统的整体印象。在班级群体的人际交往中，师生之间在相互认知的基础上，也会形成彼此的整体印象。
人际印象往往并不是我们对一个人客观而准确的认识。同样，我们对学生形成的印象，也未必是对学生的准确认识。
我们是怎样形成对学生的印象的？
这个问题，在社会心理学上叫印象形成中的信息整合模式。在形成人际印象的过程中，我们对来自他人的信息的分析和加工，通常有以下几种整合模式。
一是印象形成的加法模式。
心理学家费希本认为，我们对他人总的印象的形成，首先是由认识到的这个人的特征的累加总和决定的，这就是加法模式。就是说，一个人的积极特征越多，强度越大，给人总的印象也越好，越容易被人接纳。相反，一个人的消极特征越多，强度越大，留给人的总的印象就越差，也越难被人接纳。 以甲乙两个学生为例，我们依次认识到的特征如下，每个特征后括号内的数字代表特征的强度，正负符号代表特征的好坏。甲学生：善良（ 3）聪明（ 2）自信（ 1）;乙学生：善良（ 3）聪明（ 2）诚实（ 2）兴趣广泛（ 2）多嘴多舌（-3）。甲乙两个学生给人的印象如何？按照累加模式，把各种特征相加，甲乙两个学生的分值都是6，因而给人总的印象可能就差不多。
二是印象形成的平均模式。
心理学家安德森指出，我们对他人总体印象的形成，由认识到的这个人的特征的平均值决定，这就是平均模式。还以上面两个学生为例，更多的时候，人们并不是将两个人各种特征的评价分值累加，而是将各个特征的分值平均，然后，根据平均值形成对两个人的总体印象。按照平均模式，甲的分值是6÷3=2，乙的分值是6÷5=1.2。所以，甲生给人的印象比乙生好，更容易被接纳。
如此说来，似乎该为乙生鸣冤了：即使他的多嘴多舌让人讨厌，可是，他比甲生的积极特征一点不少，特别是比甲生还多一个兴趣广泛的特征，这不就是个好特征吗？为什么他给人的总体印象还不如甲生好？
细究起来，乙生并不冤枉。这里还有个特征被人认识到的先后问题。对同样的人，如果我们先认识到他的比较好的特征，后来再认识到他的非常好的特征，那么，我们对他的评价就会提高;反之，如果我们先认识到他的非常好的特征，后来又认识到他的比较好的特征，结果我们对他的评价反而会下降。这是因为，当我们对一个人形成好印象后，就会在心中形成对他的更高期待，期待他继续有让我们惊喜而不同凡响的表现，并带着这种期待继续去了解他。但是，在进一步的了解中，我们没有发现他更出色的好特征，只是发现了他比较好的特征。于是，我们感到期待落空了，就会不自觉地降低对他的综合评价。因此，平时我们总说要“好戏压场”，也是这个道理。
三是印象形成的加权平均模式。
我们对他人的总体印象，不仅受特征的数量及强度的影响，还受每个特征在总体评价中的权重的影响。所谓权重，也就是重要程度。因此，对人的总体印象不是依据简单的平均结果决定，而是在充分考虑各种特征的权重后，依据加权平均结果来决定，这就是加权平均模式。就是说，首先按各种特征的重要性，确定每个特征的权重，然后，再将权重与每个特征自身的强度相乘，最后进行平均值的计算。
当然，印象形成的模式，不可能真的进行精确计算，只是心理上的一种“模糊数学”。就是这样，我们对人的印象似乎很清晰，其实所有的印象都是“模糊的”。
就班主任对学生的印象形成来说，尽量采取加权平均模式为好。比如，我们对普通学生的印象形成中，可能更看重学习成绩，但是，对学生干部的印象形成中，可能就更看重工作能力了。
师生交往中，彼此都想给对方留个好印象。这在心理学上叫印象管理，也叫印象整饰。所谓印象管理，就是主动进行自我形象的调控，通过一定的方式去影响他人对自己的印象，使他人对自己的印象更符合自我的期待。
在现实生活中，在不同的情境下，每个人都扮演着不同的社会角色。而在每一种情境中，一个人要被他人、公众与社会所接受，其行为必须符合社会期待。于是，为了更好地适应生活，人就要对自我形象进行调控，进行有效的印象管理。
有效的印象管理的基础是，正确理解情境，正确理解他人，正确理解社会对自己扮演的角色有怎样的期待。在人际交往中，互动的双方有意无意中都知道对方在不断评判自己，从而形成对自己的印象，进而影响对方的反应，影响双方关系。所以，人们往往会选择恰当的表现方式，期望给对方留下一个好的印象。
通常我们怎样进行印象管理呢？
一是按社会常规进行印象管理。比如，师生在交往中，都会注重自己的外表，注意自己的表情，留意自己的身体语言，努力排除妨碍良好印象形成的因素。尤其是开学初，师生双方更是非常注意衣着装束、言谈举止等留给对方的印象。
二是按“面具需要”进行印象管理。比如，为使学生对自己形成良好印象，建立良好的人际关系，我们可能要把真实的自我隐藏起来，给自己戴上一副“面具”。这是印象管理的一種方式，教师也应该用到这样的“面具”。
三是按角色规范进行印象管理。比如，我们在学生面前的言行，不会跟没有学生的时候一样，总要做出符合教师这一社会角色的言行。再如，学生也要按照学生的角色来规范管理自己的言行，在学校里衣着打扮都要像个学生的样子。
四是按他人好恶进行印象管理。比如，为了得到他人的好感，往往投其所好，采取自我坦露等手段，使人形成对自己的好印象。班主任在与学生谈心时，也可以适当坦露自己的情况，以得到学生的认同和接纳，拉近师生的心理距离。
相信不会有教师把印象管理与伪装画等号。
马志国
心理学者，应用心理学研究员，知名心理咨询师，中国心理学会会员，中国青少年研究会心理健康专委会委员，中国教育家协会理事，国家基础教育实验中心心理健康教育研究总课题组专家委员，全国网上家长学校特聘心理健康专家，CCTV等多家电视台心理节目特邀专家，著有《怎样做学校心理咨询》《做一个心理健康的教师》等著作40余部。