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摘要：传统教学组织过程中的教师主导，使学生变成了课堂教学中的“客体”。本文试图在“课前”、“课中”、“课尾”等教学环节中，通过精心创设问题情境，改革高中生物课堂教学，让生物课与生活实际相结合，激活学生思维，促进学生主动学习，转变师生课堂角色关系，从而实现新课改“教”向“学”转化的目标。
关键词：问题情境生物课堂教学主动学习
目前，在课堂教学中不论是谈实施素质教育，还是提倡搞创新教育，其宗旨都是与培养学生的能力和习惯密不可分的。然而，如何来调动学生，使其自主地、成功地去开展学习活动，我们认为，精心地创设问题情境，是改革课堂教学的关键所在，也是使学生变被动学习为主动学习的源泉。
一、关于“问题情境”
美国芝加哥大学教授盖泽尔斯把问题情境大致分为三类：一.呈现型问题情境，即教师通过语言、教材或其他教学手段将一个现成的问题提供给学生去考虑。这是学校中典型的问题情境，它是教师传授知识不可或缺的途径，但它所提供的创造性思维空间是极其有限的。二.发现型问题情境，即问题是自己发现的，而不是由他人提供的。教师通过各种手段在教学中设置具有一定难度的、需要学生努力而又是力所能及的学习情境，让学生通过对有关现象、事例、实验或其他学习材料的感知，独立自主地发现问题和提出问题。这种学习活动是一种“智力探险”三.创造型问题情境，即问题在人们发明、创造它之前是不存在的，它是科学家、艺术家们从事创造性活动的基础。很显然，在新课程的教学中我们应该努力营造和创设“发现型（探究型）的问题情境”（以下简称“问题情境”），它应该具备“实践性、新异性、启发诱导性、开放性和互动性”等特点。
二、创设“问题情境”的途径与策略
对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境(给定)，才能激发学生强烈的问题意识和探究动机，进而提出问题。创设好的问题情境是培养学生问题意识的重要方法，它实际上是“创设解决问题的矛盾冲突,使学生原有的知识与需要掌握的新知识发生强烈的冲突,使学生意识中的矛盾激化,从而激发学生探究的兴趣和产生进一步学习的动力”。在实际教学中，我们可以通过语言描述、多媒体演示、实物观察和实践操作等多种途径和手段呈现问题情境，具体策略和方法可以总结为以下几点。
1、问题的提出
传统的教学组织过程：“熟悉教材标准与要求—确定授课目的—制定教学策略—课堂教学—反馈评价”，从策略上讲，是想方设法“启发”、“诱导”学生去适应教材的规定；从顺序上讲，是先有教材，然后才有学生，教师是带着教材走向学生，而不是教师适应学生的学，配合学生的学，学生在课堂上扮演着配合教师完成教案的角色。
由于教师“包办”，使学生没能够尝到学习过程的“艰辛”以及学习成功后的愉悦，这种封闭式的学习，学生能力根本没有得到培养和发展。
我们说，课堂教学注重的不应当是看教师教了多少，不应当只是看教师有没有完成教学“任务”，而应当是看学生学了多少，理解了多少；评价课堂教学效果，不应当只看学生掌握了多少知识，而更应看学生的思维能力有没有得到锻炼，良好的学习习惯和方法有没有养成，以及学习过程中学生的主体作用有没有得到发挥，教师是不是只起到“导”的作用。
要改变课堂教学这一现状，首要问题应当是：教师在备课时，要将设计如何教转变为设计学生如何学，简单说即把备教案转变成备学案。
以学生如何学，设计的课堂教学组织的过程：“学生背景，教学内容—学生知识的最近发展区—教学目的—制定教学策略—课堂教学—反馈评价”，基本策略，是为实现学习目的提供信息、手段、时间和空间，设计学习形式和内容，让每个学生亲历学习的全过程，使他们能主动、积极地动手、动口、动眼、动耳、动脑，通过实际操作和交互的学习实践活动，创造性地进行学习。
2、具体的实施
2.1课前创设问题情境，引导学生自主学习
在生物课本中有许多内容与学生的生活很贴近，很多生物及生物现象都能在生活中见到，只是学生没有注意，没有思考。因此，在教学中根据教学内容，选择合适的生活素材，设计好一个导言，把要传授给学生的知识首先以问题的形式展示给学生，对学生进行启发，可以激发他们的学习兴趣，促使他们自主学习。
例如，在高中生物绪论课教学中，为弄清楚生物的基本特征，我们设计了如下的提问：什么是生物？仅仅会动的就是生物吗？为什么我们遇到迎面飞来的石头会躲避？为什么我们能从小长大，而在不断长大的过程中会发生什么变化？为什么人的后代是人，猫的后代总是猫？为什么我们兄弟姐妹之间总存在差异？为什么我们总要吃，而且吃的多长的少，吃的东西都到哪里去了呢？为什么要提出“保护地球，保护我们的家园”的口号？等等。教师通过问题的提出和展开，在交流中使学生学习了生物的基本特征。
有时还可以用提问、演示实验等手段来创设问题情境，使得这一情境与学生头脑中原有的概念有冲突和矛盾，促使他们主动思索，寻求答案。例如在学习“细胞分化”一节时，可以这样创设问题情境：我们所有的体细胞都是有丝分裂而来的，而有丝分裂的结果是形成一样的细胞，而实际上我们体内的细胞的形态、结构、功能都是有很大差异的，那么不同类型的细胞是怎么来的呢？这样学生就形成了认知冲突，激发起他们的求知欲，从而积极讨论，得出细胞分化的概念。
２.2课中创设问题情境，促使学生深入学习
在课堂教学活动中间阶段，要以例题形式来创设问题情境，使学生加深对概念、一些生命现象的理解，受问题的影响，学生的思维就会被引向深处，学生的学习就会推向高潮。
如在高中生物选修本“血糖调节”一节中，提出问题：血糖高一定是高血糖吗？高血糖一定会出现糖尿吗？出现糖尿一定是糖尿病患者吗？这三个环环相扣的问题，正是很多同学比较容易混淆的地方。通过学生分组讨论，同学们基本达成共识，血糖持续高于130mg/dl才是高血糖；高于160--180mg/dl，超过肾糖阈，才会出现糖尿；正常人一次性摄入过多的糖，就可能出现糖尿，肾小管病变的人也有可能出现糖尿。所以上述三个问题的答案都是：不一定。在如此活跃的课堂气氛下，教师又可以抛出问题：“那么，如果你是名医生，怎么样来确定一名糖尿病患者呢？”在表扬学生提出诊断方法—验血、验尿的同时，再追问：“尿液中含什么糖？用什么试剂来鉴定、会有什么实验现象？”这样，在轻松而又热烈的学习氛围中，重点难点一一化解，教学目标基本达成。
又如在“植物细胞的吸水和失水”教学中，教师不是直接给出吸水和失水的原理，因为站在终点上对过程的反顾，代替不了从起点开始对过程的经历。课前准备新鲜的黄瓜，清水，糖等，提出问题：植物什么情况下会失水，什么情況下又会吸水，怎样判断植物的吸失水现象？你怎样用给定的实验材料(黄瓜、清水、糖等)来证明你的猜想？这里让学生放手去体验，让枯燥的已知原理的学习过程转变成学生重新发现的过程，让他们体验吸水和失水前后的不同变化，让学生通过主动探索获取知识。教师可引领学生腌制黄瓜，学生通过手的触觉，体验黄瓜质感的变化；通过眼的视觉，体验到黄瓜外形的前后变化；通过品尝，体验到因为水分的丧失而引起的口感的前后变化。在学生获得对知识的初步感悟和认知的基础上，再做“植物细胞的质壁分离与复原”实验，进一步体验细胞在显微镜下的吸水和失水过程，校正和提升认知思维，推出实验原理，得出实验结论。
2.3课尾创设问题情境，激励学生总结学习
在课堂教学活动即将结束时，要以课后小实验、练习题形式创设问题情境，使学生把课堂内的学习热情进一步延伸到课外，对所学内容有个回顾、有个总结、有个新认识。
例如：在讲完“光合作用、呼吸作用”后，设置问题情境：小丽的卧室内放了许多盆花，真的很好吗？小强早起锻炼，在林中好吗？甘薯、白菜堆放久了，为什么会发热？贮存甘薯、白菜的地窖，为什么必须留有通风孔？学过“新陈代谢类型”后，设疑：农村酿酒时有哪些注意点，你怎么解释酿酒师傅的做法？通过这种知识的补充和设疑，把课堂理论知识进一步转化为解决实际生活的实用材料，既开阔了学生的眼界，又培养了他们的思维能力和解决问题的能力。
当然，在实践中创设问题情境，进行课堂教学，表面上教师的活动少了，看似简单易行，其实不然，“台上一分钟，台下十年功”，要求我们课前要认真准备，既备好学生，又备好教材；同时在课堂上，对问题的讨论有时是比较难以驾驭的，组织好课堂讨论是一项教学艺术，教师有一个再学习的过程，这就要求我们需要更多地了解学生实际，向学生学习，向同行学习，不断总结经验教训，学会及时、恰当地随机处理讨论中的问题，努力提高自己的教学机智性，使课堂教学改革走向成功。
参考文献：
[1]何绍军，费华伦。浅谈求异思维与科学创新精神的培养。中学生物教学，2004，7-8：15-16。
[2]赵亚华，朱国梁。浅议体验性学习中教师的角色定位。中学生物教学，2004，10：7。
关键词：问题情境生物课堂教学主动学习
目前，在课堂教学中不论是谈实施素质教育，还是提倡搞创新教育，其宗旨都是与培养学生的能力和习惯密不可分的。然而，如何来调动学生，使其自主地、成功地去开展学习活动，我们认为，精心地创设问题情境，是改革课堂教学的关键所在，也是使学生变被动学习为主动学习的源泉。
一、关于“问题情境”
美国芝加哥大学教授盖泽尔斯把问题情境大致分为三类：一.呈现型问题情境，即教师通过语言、教材或其他教学手段将一个现成的问题提供给学生去考虑。这是学校中典型的问题情境，它是教师传授知识不可或缺的途径，但它所提供的创造性思维空间是极其有限的。二.发现型问题情境，即问题是自己发现的，而不是由他人提供的。教师通过各种手段在教学中设置具有一定难度的、需要学生努力而又是力所能及的学习情境，让学生通过对有关现象、事例、实验或其他学习材料的感知，独立自主地发现问题和提出问题。这种学习活动是一种“智力探险”三.创造型问题情境，即问题在人们发明、创造它之前是不存在的，它是科学家、艺术家们从事创造性活动的基础。很显然，在新课程的教学中我们应该努力营造和创设“发现型（探究型）的问题情境”（以下简称“问题情境”），它应该具备“实践性、新异性、启发诱导性、开放性和互动性”等特点。
二、创设“问题情境”的途径与策略
对学生而言，“问题”就是矛盾，好的问题情境(给定)，才能激发学生强烈的问题意识和探究动机，进而提出问题。创设好的问题情境是培养学生问题意识的重要方法，它实际上是“创设解决问题的矛盾冲突,使学生原有的知识与需要掌握的新知识发生强烈的冲突,使学生意识中的矛盾激化,从而激发学生探究的兴趣和产生进一步学习的动力”。在实际教学中，我们可以通过语言描述、多媒体演示、实物观察和实践操作等多种途径和手段呈现问题情境，具体策略和方法可以总结为以下几点。
1、问题的提出
传统的教学组织过程：“熟悉教材标准与要求—确定授课目的—制定教学策略—课堂教学—反馈评价”，从策略上讲，是想方设法“启发”、“诱导”学生去适应教材的规定；从顺序上讲，是先有教材，然后才有学生，教师是带着教材走向学生，而不是教师适应学生的学，配合学生的学，学生在课堂上扮演着配合教师完成教案的角色。
由于教师“包办”，使学生没能够尝到学习过程的“艰辛”以及学习成功后的愉悦，这种封闭式的学习，学生能力根本没有得到培养和发展。
我们说，课堂教学注重的不应当是看教师教了多少，不应当只是看教师有没有完成教学“任务”，而应当是看学生学了多少，理解了多少；评价课堂教学效果，不应当只看学生掌握了多少知识，而更应看学生的思维能力有没有得到锻炼，良好的学习习惯和方法有没有养成，以及学习过程中学生的主体作用有没有得到发挥，教师是不是只起到“导”的作用。
要改变课堂教学这一现状，首要问题应当是：教师在备课时，要将设计如何教转变为设计学生如何学，简单说即把备教案转变成备学案。
以学生如何学，设计的课堂教学组织的过程：“学生背景，教学内容—学生知识的最近发展区—教学目的—制定教学策略—课堂教学—反馈评价”，基本策略，是为实现学习目的提供信息、手段、时间和空间，设计学习形式和内容，让每个学生亲历学习的全过程，使他们能主动、积极地动手、动口、动眼、动耳、动脑，通过实际操作和交互的学习实践活动，创造性地进行学习。
2、具体的实施
2.1课前创设问题情境，引导学生自主学习
在生物课本中有许多内容与学生的生活很贴近，很多生物及生物现象都能在生活中见到，只是学生没有注意，没有思考。因此，在教学中根据教学内容，选择合适的生活素材，设计好一个导言，把要传授给学生的知识首先以问题的形式展示给学生，对学生进行启发，可以激发他们的学习兴趣，促使他们自主学习。
例如，在高中生物绪论课教学中，为弄清楚生物的基本特征，我们设计了如下的提问：什么是生物？仅仅会动的就是生物吗？为什么我们遇到迎面飞来的石头会躲避？为什么我们能从小长大，而在不断长大的过程中会发生什么变化？为什么人的后代是人，猫的后代总是猫？为什么我们兄弟姐妹之间总存在差异？为什么我们总要吃，而且吃的多长的少，吃的东西都到哪里去了呢？为什么要提出“保护地球，保护我们的家园”的口号？等等。教师通过问题的提出和展开，在交流中使学生学习了生物的基本特征。
有时还可以用提问、演示实验等手段来创设问题情境，使得这一情境与学生头脑中原有的概念有冲突和矛盾，促使他们主动思索，寻求答案。例如在学习“细胞分化”一节时，可以这样创设问题情境：我们所有的体细胞都是有丝分裂而来的，而有丝分裂的结果是形成一样的细胞，而实际上我们体内的细胞的形态、结构、功能都是有很大差异的，那么不同类型的细胞是怎么来的呢？这样学生就形成了认知冲突，激发起他们的求知欲，从而积极讨论，得出细胞分化的概念。
２.2课中创设问题情境，促使学生深入学习
在课堂教学活动中间阶段，要以例题形式来创设问题情境，使学生加深对概念、一些生命现象的理解，受问题的影响，学生的思维就会被引向深处，学生的学习就会推向高潮。
如在高中生物选修本“血糖调节”一节中，提出问题：血糖高一定是高血糖吗？高血糖一定会出现糖尿吗？出现糖尿一定是糖尿病患者吗？这三个环环相扣的问题，正是很多同学比较容易混淆的地方。通过学生分组讨论，同学们基本达成共识，血糖持续高于130mg/dl才是高血糖；高于160--180mg/dl，超过肾糖阈，才会出现糖尿；正常人一次性摄入过多的糖，就可能出现糖尿，肾小管病变的人也有可能出现糖尿。所以上述三个问题的答案都是：不一定。在如此活跃的课堂气氛下，教师又可以抛出问题：“那么，如果你是名医生，怎么样来确定一名糖尿病患者呢？”在表扬学生提出诊断方法—验血、验尿的同时，再追问：“尿液中含什么糖？用什么试剂来鉴定、会有什么实验现象？”这样，在轻松而又热烈的学习氛围中，重点难点一一化解，教学目标基本达成。
又如在“植物细胞的吸水和失水”教学中，教师不是直接给出吸水和失水的原理，因为站在终点上对过程的反顾，代替不了从起点开始对过程的经历。课前准备新鲜的黄瓜，清水，糖等，提出问题：植物什么情况下会失水，什么情況下又会吸水，怎样判断植物的吸失水现象？你怎样用给定的实验材料(黄瓜、清水、糖等)来证明你的猜想？这里让学生放手去体验，让枯燥的已知原理的学习过程转变成学生重新发现的过程，让他们体验吸水和失水前后的不同变化，让学生通过主动探索获取知识。教师可引领学生腌制黄瓜，学生通过手的触觉，体验黄瓜质感的变化；通过眼的视觉，体验到黄瓜外形的前后变化；通过品尝，体验到因为水分的丧失而引起的口感的前后变化。在学生获得对知识的初步感悟和认知的基础上，再做“植物细胞的质壁分离与复原”实验，进一步体验细胞在显微镜下的吸水和失水过程，校正和提升认知思维，推出实验原理，得出实验结论。
2.3课尾创设问题情境，激励学生总结学习
在课堂教学活动即将结束时，要以课后小实验、练习题形式创设问题情境，使学生把课堂内的学习热情进一步延伸到课外，对所学内容有个回顾、有个总结、有个新认识。
例如：在讲完“光合作用、呼吸作用”后，设置问题情境：小丽的卧室内放了许多盆花，真的很好吗？小强早起锻炼，在林中好吗？甘薯、白菜堆放久了，为什么会发热？贮存甘薯、白菜的地窖，为什么必须留有通风孔？学过“新陈代谢类型”后，设疑：农村酿酒时有哪些注意点，你怎么解释酿酒师傅的做法？通过这种知识的补充和设疑，把课堂理论知识进一步转化为解决实际生活的实用材料，既开阔了学生的眼界，又培养了他们的思维能力和解决问题的能力。
当然，在实践中创设问题情境，进行课堂教学，表面上教师的活动少了，看似简单易行，其实不然，“台上一分钟，台下十年功”，要求我们课前要认真准备，既备好学生，又备好教材；同时在课堂上，对问题的讨论有时是比较难以驾驭的，组织好课堂讨论是一项教学艺术，教师有一个再学习的过程，这就要求我们需要更多地了解学生实际，向学生学习，向同行学习，不断总结经验教训，学会及时、恰当地随机处理讨论中的问题，努力提高自己的教学机智性，使课堂教学改革走向成功。
参考文献：
[1]何绍军，费华伦。浅谈求异思维与科学创新精神的培养。中学生物教学，2004，7-8：15-16。
[2]赵亚华，朱国梁。浅议体验性学习中教师的角色定位。中学生物教学，2004，10：7。