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摘 要：师幼体态语互动在幼儿园的绘本阅读活动中有着极为重要的地位，相较于常见的言语互动，体态语互动有其自身独特的魅力和作用，它能更好地传递情感，丰富活动形式，帮助幼儿理解绘本中地故事情节及人物特点。然而，体态语互动在整个师幼互动中仍处于薄弱水平，幼儿教师对体态语互动的精确认识较为缺乏，在实践中也不能良好地运用。本文将以人本主义教育观中的“以学生为中心”等相關理论来探讨“绘本阅读中如何做好师幼间的体态语互动”这一问题。
关键词：幼儿园绘本阅读；师幼体态语互动；人本主义教育观
前言
蒙特梭利曾经在批判学校教育时说过这样一句话：“学生们像被图钉钉住的蝴蝶一样，坐在自己的位子上，扑动着无用的双翅，努力吸取对自己既无用又无意义的知识。”[1]试想一下师生间如果只存在知识的传授而没有良性的互动，那么，按现在的说法就是孩子们仿佛都成了一台台学习的机器。常识说，管好课堂秩序，讲授知识，布置练习和作业，考试和评分，把这些事项做得很出色，便是理想的教学。但罗杰斯的反应是：大谬不然！他指出：“衡量一个教师优秀与否的标准是看他有多大的创造性以促进学习，以保持或激发学生对学习的热爱。”[2]具体到绘本阅读的开展过程中，除了知识的传授，以良好的师幼互动激发和促进幼儿发自内心地展开学习也是极为重要的，体态语互动在绘本阅读中有着它独特的价值，但仍存在着一些问题，笔者将结合人本主义教育观来思考怎样在绘本阅读中开展好师幼体态语互动。
一、概念界定
“手势、身体姿势、面部表情和眼色以及沟通者和接受者的空间位置关系等一系列与沟通者和接受者的身体姿态有最直接关系的伴随语言手段，称为体态语”。[3]这来自于耿二岭对于体态语的概念界定，在他的研究总结下，体态语是一种身体姿态的伴随语言手段。黄娟娟认为师幼互动是指在幼儿园的日常生活中师幼之间的相互交流，以及师幼之间产生的各种方式、方法的心理交流或行为上的相互感染，且无论是在集体活动中还是在自由活动中都会涉及到彼此的影响或协同的作用。[4]
参考文献中关于“体态语”以及“师幼互动”两个概念的界定，本文将“师幼体态语互动”界定为师幼间通过非言语性的身体态势语以及面部表情在彼此间产生的相互感染作用。
二、师幼体态语互动在绘本阅读中的价值
绘本阅读活动，主要涉及到对绘本故事内容的讲解，所以通常情况下幼儿教师们都以言语互动为主，比如通过对故事情节绘声绘色地描述来和幼儿们共读绘本，通过提问来帮助幼儿掌握故事的主要内容等。当绘本阅读过程中有部分幼儿精力不集中或兴趣不高时，教师往往也是言语提示，这样的绘本阅读活动几乎是目前大多数幼儿园的常态。教师们试图仅仅依靠一张嘴来掌控整个活动，却发现说得越多幼儿们的反应越不令他们满意，究其原因还是言语互动不够具有感染力，无法在有限的时间里最大限度地激起和保持幼儿们的学习兴趣。
（一）帮助幼儿理解绘本中的情感和人物形象
幼儿的认知在幼儿园阶段是一个发展中的状态，对许多情绪情感的体验都还很欠缺。因此在理解和把握上十分需要借助外界的帮助。在绘本阅读的过程中，对于其中复杂的情绪情感光凭教师的言语描述是极难让幼儿准确理解的。幼儿教师如果能利用自己的面部表情以及身姿态势来进行表达，幼儿们会更容易理解和体会。比如读到“兴奋不已”这个词，教师如果能用开心到张开嘴巴，眉毛上扬的表情，连连拍手并伴随轻轻蹦跳的动作来展现，幼儿自然就理解了。相比于言语，表情和动作更为外显，更具形象性，所以教师体态语的互动在帮助幼儿理解绘本中的情感上发挥着积极作用。
有经验的幼儿教师会发现，在开展绘本阅读活动的过程中，如果他们用一些身体态势来模仿绘本中出现的人物或形象，幼儿们会更容易记住，并且会不自觉地模仿甚至创新对人物的动作描述。比如在绘本故事《大卫，不可以》中，对于大卫这个人物的形象把握，教师借助自己的体态语在讲述故事的同时加以呈现，能让幼儿更直观地感受到故事中的人物形象。幼儿时而发笑时而跟着教师一起动手比划，或者学大卫不高兴的表情等等，这就是绘本阅读过程中幼儿对其中的人物形象的把握。
（二）帮助教师更好地管理课堂
绘本阅读的开展过程中，对整个活动秩序及氛围的把控也可以由体态语互动做到，比如一些孩子胆子较小，在单独展示自己的时候常常不自信，教师可以通过给孩子们一个鼓励的眼神或拥抱来激励他们更多更主动地参与到绘本阅读中，或者，在对待某个打扰其他幼儿正常活动的孩子时，教师选择用一个手势或眼神，或走近该幼儿等方式提醒幼儿，而不是中止活动，言语责令等等；这些都是体态语互动在绘本阅读过程中的独特作用。体态语本身具有直观性，是一种外观形式，符合幼儿的年龄特点，能够产生生动的表达效果。[5]相比于言语互动，体态语互动的存在让整个绘本阅读过程变得鲜活起来。
三、师幼体态语互动在绘本阅读中的问题
（一）师幼体态语互动缺乏情感交流
在下园观察的过程中发现，绘本阅读活动中的师幼体态语互动大多还表现为偏重课堂纪律的约束以及教师指令的下达，对于师幼间的情感交流重视不够。例如，某教师在绘本阅读活动开展时发现幼儿们经常会在自由阅读的环节窃窃私语，她选择了用手势来提醒幼儿，但当她不注意时，幼儿又会开始小声说话。这位教师只看到了课堂纪律的需求，却没有从情感层面来思考。幼儿阅读了绘本之后，也有自己的理解和想法，也想要交流自己表达自己。
又如，某教师在开展绘本阅读活动的过程中，很少借助体态语和幼儿进行互动，整个活动显得枯燥乏味。在绘本内容中出现一些人物动作或表情时，教师也不会用体态语跟幼儿进行互动，反而是有个别幼儿会主动做出一些相应的体态语表现。像这种只把绘本从头到尾给幼儿们讲一遍，只关注课堂纪律的绘本阅读活动，师幼体态语互动即便存在，也是典型的缺乏情感交流的表现。
（二）师幼体态语互动主体间不平衡 已有研究表明，从外显特征上来说，在师幼互动过程中教师的身势语表现上，站占绝对主导地位，且无论是在何种身势语的互动事件中，教师都掌握着开启互动的主动权。[6]教师的体态语明显多于幼儿，在很大程度上是整个绘本阅读活动的主导者，从互动的角度来说这并不是一种良性的互动。
教师忽略了幼兒在活动中的主体地位，将互动变为单方面的体态语输出，即使提高了活动的呈现效果，也没有做到通过体态语来进行良性互动这一目的。整个绘本阅读活动中的师幼体态语互动出现了主体间失去平衡的状态。“授人以鱼不如授人以渔”，真正开展好师幼间体态语互动必须要帮助幼儿主动掌握体态语互动，但是目前，幼儿的体态语主要还停留在举手示意老师，或者低头表示自己的情绪不高等，这都不是良性的体态语互动应该存在的问题。
四、人本主义教育视角下开展师幼体态语互动的建议
（一）增强情感交流，烘托情感氛围
绘本阅读过程中，师幼体态语互动不能成为教师一方的无感情独角戏，教师作为一个鲜活的人，真诚地表露自己的情绪，和幼儿产生真实的互动，尝试做到同感理解，这样在进行体态语互动的时候才不会显得僵硬没有温度。所有活动中的师幼互动都应该是有温度的，体态语互动更应该是如此。绘本阅读中有着不同于其他活动的各类情绪情感，在良好的阅读和体态语互动环境下进行的绘本阅读将会帮助幼儿建立自己的情感体系，得到有别于其他活动中的情绪体验。
马斯洛的需要层次理论划分出了五个不同层次的需要：生理、安全、归属与爱、尊重，自我实现。在这一理论下，人的自我实现就需要通过这一层层需求由低到高逐步实现，为了达到最终目标，我们有必要走好之前的每一步。在师幼体态语互动过程中要多考虑幼儿的情感，为幼儿营造良好的氛围。例如对需要鼓励的幼儿微笑、蹲下并靠近幼儿、和幼儿目光平视后再交谈、给幼儿鼓励的拥抱、竖起大拇指表扬幼儿，当幼儿主动表达自己时教师能立即做出合适的回应等等，都是能起到积极作用的。
其次，绘本阅读是一个充满情绪表达的活动，教师要根据绘本内容适当地用体态语进行展示，帮助幼儿体会和理解其中的感情，将整个绘本中的氛围都烘托出来，增强活动的带入感和幼儿的兴趣。当满足了幼儿的安全感、归属与爱以及尊重后，幼儿在整个全人发展的过程中就会越顺利了。
（二）正确把握师幼体态语互动主体间的平衡
在许多教师的教学观念中，都把自己的职责定义为教授学生知识，管理好课堂。但是，真正的学习过程中教师更多的应该是做一个促进者。那么怎样才能成为一个有效的促进者？罗杰斯说，“取决于教师与学生互动时的态度特征”。[7]也就是说在绘本阅读中开展体态语互动应该转变教师自身的观念，不能把自己当做盛满知识的木桶，想要一股脑把满满一桶的知识倒进幼儿的木桶里；不能只把自己看作是一个知识的持有者，高高在上地控制幼儿；不能把自己定义为活动开展过程中唯一的主体行使权力，忽视幼儿。
“老师的首要任务就是允许（permit）学生学习，允许他（她）满足自己的好奇心。”[8]在绘本阅读的过程中，教师应该看到幼儿的主体地位，并且充分尊重。绘本阅读是师幼共读绘本的过程，教师在开展体态语互动的时候，要秉承“以学生为中心”的理念，所有的体态语互动的发起都是为了帮助幼儿更好地融入绘本阅读活动，更好体会绘本故事中的情节和人物形象，更好进行师幼间的情感交流。教师要通过自己的教学机智判断什么时候应该用体态语和幼儿进行互动，随时考虑幼儿的情绪和兴趣，一切的互动都应该围绕幼儿而展开，用自己的体态语激起和保持幼儿在活动中的兴趣。比如，在教师通过体态语向幼儿展示了故事人物形象之后，试着进一步与幼儿互动，然后邀请幼儿参与其中，让幼儿用简单的体态语来进行自我表达，在整个绘本阅读过程中应该更多激发幼儿的表现欲望，让幼儿在活动过程中主动展开与教师之间的体态语互动。
参考文献
[1][2]江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本心理学[M].湖北：湖北教育出版社，2000：187，192.
[3]耿二岭.体态语概说[M].北京：北京语言学院出版社，1988：7.
[4]黄娟娟.幼儿园半日活动中师幼互动类型及成因的社会学研究[J].上海教育科研，2009（02）：43.
[5]宋珂.幼儿园教育教学中的体态语形式及运用[J].考试周刊 2010（25）：233.
[6]刘欢欢.师幼互动过程中幼儿教师身势语及其行为模式研究[D].河南大学，2013：38.
[7][8]江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本心理学[M].湖北教育出版社，2000：198，193.
作者简介：
杨唐清（1994—），女，四川，硕士研究生，浙江师范大学杭州幼儿师范学院，幼儿语言与文学教育，在读。
关键词：幼儿园绘本阅读；师幼体态语互动；人本主义教育观
前言
蒙特梭利曾经在批判学校教育时说过这样一句话：“学生们像被图钉钉住的蝴蝶一样，坐在自己的位子上，扑动着无用的双翅，努力吸取对自己既无用又无意义的知识。”[1]试想一下师生间如果只存在知识的传授而没有良性的互动，那么，按现在的说法就是孩子们仿佛都成了一台台学习的机器。常识说，管好课堂秩序，讲授知识，布置练习和作业，考试和评分，把这些事项做得很出色，便是理想的教学。但罗杰斯的反应是：大谬不然！他指出：“衡量一个教师优秀与否的标准是看他有多大的创造性以促进学习，以保持或激发学生对学习的热爱。”[2]具体到绘本阅读的开展过程中，除了知识的传授，以良好的师幼互动激发和促进幼儿发自内心地展开学习也是极为重要的，体态语互动在绘本阅读中有着它独特的价值，但仍存在着一些问题，笔者将结合人本主义教育观来思考怎样在绘本阅读中开展好师幼体态语互动。
一、概念界定
“手势、身体姿势、面部表情和眼色以及沟通者和接受者的空间位置关系等一系列与沟通者和接受者的身体姿态有最直接关系的伴随语言手段，称为体态语”。[3]这来自于耿二岭对于体态语的概念界定，在他的研究总结下，体态语是一种身体姿态的伴随语言手段。黄娟娟认为师幼互动是指在幼儿园的日常生活中师幼之间的相互交流，以及师幼之间产生的各种方式、方法的心理交流或行为上的相互感染，且无论是在集体活动中还是在自由活动中都会涉及到彼此的影响或协同的作用。[4]
参考文献中关于“体态语”以及“师幼互动”两个概念的界定，本文将“师幼体态语互动”界定为师幼间通过非言语性的身体态势语以及面部表情在彼此间产生的相互感染作用。
二、师幼体态语互动在绘本阅读中的价值
绘本阅读活动，主要涉及到对绘本故事内容的讲解，所以通常情况下幼儿教师们都以言语互动为主，比如通过对故事情节绘声绘色地描述来和幼儿们共读绘本，通过提问来帮助幼儿掌握故事的主要内容等。当绘本阅读过程中有部分幼儿精力不集中或兴趣不高时，教师往往也是言语提示，这样的绘本阅读活动几乎是目前大多数幼儿园的常态。教师们试图仅仅依靠一张嘴来掌控整个活动，却发现说得越多幼儿们的反应越不令他们满意，究其原因还是言语互动不够具有感染力，无法在有限的时间里最大限度地激起和保持幼儿们的学习兴趣。
（一）帮助幼儿理解绘本中的情感和人物形象
幼儿的认知在幼儿园阶段是一个发展中的状态，对许多情绪情感的体验都还很欠缺。因此在理解和把握上十分需要借助外界的帮助。在绘本阅读的过程中，对于其中复杂的情绪情感光凭教师的言语描述是极难让幼儿准确理解的。幼儿教师如果能利用自己的面部表情以及身姿态势来进行表达，幼儿们会更容易理解和体会。比如读到“兴奋不已”这个词，教师如果能用开心到张开嘴巴，眉毛上扬的表情，连连拍手并伴随轻轻蹦跳的动作来展现，幼儿自然就理解了。相比于言语，表情和动作更为外显，更具形象性，所以教师体态语的互动在帮助幼儿理解绘本中的情感上发挥着积极作用。
有经验的幼儿教师会发现，在开展绘本阅读活动的过程中，如果他们用一些身体态势来模仿绘本中出现的人物或形象，幼儿们会更容易记住，并且会不自觉地模仿甚至创新对人物的动作描述。比如在绘本故事《大卫，不可以》中，对于大卫这个人物的形象把握，教师借助自己的体态语在讲述故事的同时加以呈现，能让幼儿更直观地感受到故事中的人物形象。幼儿时而发笑时而跟着教师一起动手比划，或者学大卫不高兴的表情等等，这就是绘本阅读过程中幼儿对其中的人物形象的把握。
（二）帮助教师更好地管理课堂
绘本阅读的开展过程中，对整个活动秩序及氛围的把控也可以由体态语互动做到，比如一些孩子胆子较小，在单独展示自己的时候常常不自信，教师可以通过给孩子们一个鼓励的眼神或拥抱来激励他们更多更主动地参与到绘本阅读中，或者，在对待某个打扰其他幼儿正常活动的孩子时，教师选择用一个手势或眼神，或走近该幼儿等方式提醒幼儿，而不是中止活动，言语责令等等；这些都是体态语互动在绘本阅读过程中的独特作用。体态语本身具有直观性，是一种外观形式，符合幼儿的年龄特点，能够产生生动的表达效果。[5]相比于言语互动，体态语互动的存在让整个绘本阅读过程变得鲜活起来。
三、师幼体态语互动在绘本阅读中的问题
（一）师幼体态语互动缺乏情感交流
在下园观察的过程中发现，绘本阅读活动中的师幼体态语互动大多还表现为偏重课堂纪律的约束以及教师指令的下达，对于师幼间的情感交流重视不够。例如，某教师在绘本阅读活动开展时发现幼儿们经常会在自由阅读的环节窃窃私语，她选择了用手势来提醒幼儿，但当她不注意时，幼儿又会开始小声说话。这位教师只看到了课堂纪律的需求，却没有从情感层面来思考。幼儿阅读了绘本之后，也有自己的理解和想法，也想要交流自己表达自己。
又如，某教师在开展绘本阅读活动的过程中，很少借助体态语和幼儿进行互动，整个活动显得枯燥乏味。在绘本内容中出现一些人物动作或表情时，教师也不会用体态语跟幼儿进行互动，反而是有个别幼儿会主动做出一些相应的体态语表现。像这种只把绘本从头到尾给幼儿们讲一遍，只关注课堂纪律的绘本阅读活动，师幼体态语互动即便存在，也是典型的缺乏情感交流的表现。
（二）师幼体态语互动主体间不平衡 已有研究表明，从外显特征上来说，在师幼互动过程中教师的身势语表现上，站占绝对主导地位，且无论是在何种身势语的互动事件中，教师都掌握着开启互动的主动权。[6]教师的体态语明显多于幼儿，在很大程度上是整个绘本阅读活动的主导者，从互动的角度来说这并不是一种良性的互动。
教师忽略了幼兒在活动中的主体地位，将互动变为单方面的体态语输出，即使提高了活动的呈现效果，也没有做到通过体态语来进行良性互动这一目的。整个绘本阅读活动中的师幼体态语互动出现了主体间失去平衡的状态。“授人以鱼不如授人以渔”，真正开展好师幼间体态语互动必须要帮助幼儿主动掌握体态语互动，但是目前，幼儿的体态语主要还停留在举手示意老师，或者低头表示自己的情绪不高等，这都不是良性的体态语互动应该存在的问题。
四、人本主义教育视角下开展师幼体态语互动的建议
（一）增强情感交流，烘托情感氛围
绘本阅读过程中，师幼体态语互动不能成为教师一方的无感情独角戏，教师作为一个鲜活的人，真诚地表露自己的情绪，和幼儿产生真实的互动，尝试做到同感理解，这样在进行体态语互动的时候才不会显得僵硬没有温度。所有活动中的师幼互动都应该是有温度的，体态语互动更应该是如此。绘本阅读中有着不同于其他活动的各类情绪情感，在良好的阅读和体态语互动环境下进行的绘本阅读将会帮助幼儿建立自己的情感体系，得到有别于其他活动中的情绪体验。
马斯洛的需要层次理论划分出了五个不同层次的需要：生理、安全、归属与爱、尊重，自我实现。在这一理论下，人的自我实现就需要通过这一层层需求由低到高逐步实现，为了达到最终目标，我们有必要走好之前的每一步。在师幼体态语互动过程中要多考虑幼儿的情感，为幼儿营造良好的氛围。例如对需要鼓励的幼儿微笑、蹲下并靠近幼儿、和幼儿目光平视后再交谈、给幼儿鼓励的拥抱、竖起大拇指表扬幼儿，当幼儿主动表达自己时教师能立即做出合适的回应等等，都是能起到积极作用的。
其次，绘本阅读是一个充满情绪表达的活动，教师要根据绘本内容适当地用体态语进行展示，帮助幼儿体会和理解其中的感情，将整个绘本中的氛围都烘托出来，增强活动的带入感和幼儿的兴趣。当满足了幼儿的安全感、归属与爱以及尊重后，幼儿在整个全人发展的过程中就会越顺利了。
（二）正确把握师幼体态语互动主体间的平衡
在许多教师的教学观念中，都把自己的职责定义为教授学生知识，管理好课堂。但是，真正的学习过程中教师更多的应该是做一个促进者。那么怎样才能成为一个有效的促进者？罗杰斯说，“取决于教师与学生互动时的态度特征”。[7]也就是说在绘本阅读中开展体态语互动应该转变教师自身的观念，不能把自己当做盛满知识的木桶，想要一股脑把满满一桶的知识倒进幼儿的木桶里；不能只把自己看作是一个知识的持有者，高高在上地控制幼儿；不能把自己定义为活动开展过程中唯一的主体行使权力，忽视幼儿。
“老师的首要任务就是允许（permit）学生学习，允许他（她）满足自己的好奇心。”[8]在绘本阅读的过程中，教师应该看到幼儿的主体地位，并且充分尊重。绘本阅读是师幼共读绘本的过程，教师在开展体态语互动的时候，要秉承“以学生为中心”的理念，所有的体态语互动的发起都是为了帮助幼儿更好地融入绘本阅读活动，更好体会绘本故事中的情节和人物形象，更好进行师幼间的情感交流。教师要通过自己的教学机智判断什么时候应该用体态语和幼儿进行互动，随时考虑幼儿的情绪和兴趣，一切的互动都应该围绕幼儿而展开，用自己的体态语激起和保持幼儿在活动中的兴趣。比如，在教师通过体态语向幼儿展示了故事人物形象之后，试着进一步与幼儿互动，然后邀请幼儿参与其中，让幼儿用简单的体态语来进行自我表达，在整个绘本阅读过程中应该更多激发幼儿的表现欲望，让幼儿在活动过程中主动展开与教师之间的体态语互动。
参考文献
[1][2]江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本心理学[M].湖北：湖北教育出版社，2000：187，192.
[3]耿二岭.体态语概说[M].北京：北京语言学院出版社，1988：7.
[4]黄娟娟.幼儿园半日活动中师幼互动类型及成因的社会学研究[J].上海教育科研，2009（02）：43.
[5]宋珂.幼儿园教育教学中的体态语形式及运用[J].考试周刊 2010（25）：233.
[6]刘欢欢.师幼互动过程中幼儿教师身势语及其行为模式研究[D].河南大学，2013：38.
[7][8]江光荣.人性的迷失与复归——罗杰斯的人本心理学[M].湖北教育出版社，2000：198，193.
作者简介：
杨唐清（1994—），女，四川，硕士研究生，浙江师范大学杭州幼儿师范学院，幼儿语言与文学教育，在读。