随着新课标理念的深入推进和新课程新课堂多元模式的逐步建构，小学语文教学正在经历着从教学理念到学习方式和评价手段的大刀阔斧的改革。然而滤尽浮华，淘沙见金，有些经过历史锤炼和实践完善的学习方式仍然成为我们课堂教学中的主导方式。比如语文教学中的——读。正如新课标中所诠释的：要让学生充分地读，在读中整体感知，在读中有所感悟，在读中培养语感，在读中受到情感的熏陶。
　　那么，我们该如何在教学中得以恰如其分地演绎读的方式和效果？这可能是盘亘在语文教师心中的新问题。笔者把本人教学实践和研究中的一些经验加以阐述。
　　一、读在语感障碍处。
　　语感是一种个体的语文修养，是个体在长期的规范的语言实践中逐步培养成的一种具有浓厚经验色彩的，能直接迅速地感悟和运用语言文字的能力。叶圣陶先生说：“语言文字的训练，最要紧的是训练语感。多读作品，多训练语感，必将渐能驾驭文字。”
　　笔者在教学中发现，朗读中的障碍，是一种最常见的语感障碍。这些障碍是需要教师有充分的认识和敏感的。抓住这些朗读障碍一遍又一遍地读，采用多种形式，如请小老师助读，跟老师读，赛读等，让学生通顺连贯地读好文本，就是语感训练的最基本最有效的方式。因此，读的演绎最基本的就是让学生练读在易错字、易漏字、易添字、易产生语序谬误处，多遍的准确的朗读有助于培养学生的语感。因为只有这样，学生才能对一些常见的语法形式心领神会，才能具有良好的语言感知和预测能力。长此以往，熟能生巧，就形成了良好的语感。
　　二、读在意犹未尽处。
　　很多时候，一个短句，一个标点，却蕴藏着丰富的文本信息，而这些地方也往往是文本表达意犹未尽之处。教师应该抓住这些地方，设计一定的读悟形式，使文本内涵得以充分显现，也使学生产生语言敏感，进一步学会研读和思考。
　　如笔者在教学《小珊迪》一文时，在理解小利比向先生解释：“珊迪受了伤，不能来了。一辆马车把他撞倒，从他身上轧了过去。他的帽子找不到了，火柴也丢了，有七个便士也不知哪儿去了。说不定他会死的……”这一部分时，我先请学生根据自己的理解读一读，等读充分了，抛出问题：你们从这个省略号里读到了什么？
　　一生说：“我读到了小利比很伤心，说到后来，话都说不下去了。”
　　我问：“你读到了这个省略号的含义。还有吗？请大家设身处地地想一想小利比当时的处境，再读一读小利比的话，看看有什么体会？”学生深入思考朗读。
　　又一生说：“我读到了小利比心里很担心，从‘说不定他会死的’可以看出，小利比担心哥哥珊迪会死去。”
　　我点头称赞，并追问：“他仅仅是担心哥哥吗？”
　　一生读完后举手说：“老师，我觉得利比还担心着那位先生会责怪他们丢了七个便士。”
　　另一生说：“利比还会担心明天的日子该怎么过，因为珊迪的帽子也找不到了，火柴也丢了，珊迪又受了重伤。小利比这时候觉得自己和哥哥本来就相依为命，现在该怎么办？”
　　我适时做个概括：“对呀！这里包含了小利比无比的伤心，担心以及他内心的孤独无助。让我们带着这样的感情再来读一读这一段。”
　　通过这样一遍又一遍地读，通过这样深入地交流体味，文章所蕴涵的情感得到了淋漓尽致地展现，也使朗读演绎得真情毕现。
　　三、读在语意谬解处。
　　为了引导思辩，或者引起情感冲击，或者表达特定的含义，文本在一些细节处会设置一定的悖于逻辑思维处。
　　如笔者在《十里长街送总理》的教学过程中，一直引导学生在沉痛、压抑、真情激荡的氛围中学习和交流。在学到长安街人们送灵车时，一学生举手提问：“老师，大家都那么崇敬周总理，那么不愿周总理的灵车远去，为什么课文中写道：可是灵车渐渐远去了，终于消失在苍茫的夜色中了。这个‘终于’往往给人的感觉是盼望了很久，已经不耐烦的样子！”
　　教室里一下子安静了下来。我心中一激凌，这样一误解再处理不好，会跟整个课文情感取向背道而驰，于是我将问题抛给学生：“看来，咱们还读得不够充分。这个‘终于’是想灵车快些走吗？这是怎样的‘终于’？请大家在细读课文，联系前后文来谈谈自己的体会。”
　　生1马上举手说：“老师，我读到了。我认为这个‘终于’写出了人们想留住总理但又留不住，灵车终于还是消失了的意思。”
　　生2：“我读到这个‘终于’是指人们眼睁睁地看着灵车远去，而没有丝毫办法。”
　　生3：“我也读到这个‘终于’是很残酷的，就这样让敬爱的周总理离开人们的终于。”
　　生4：“我还读到这个‘终于’是人们不忍心，悲痛欲绝又无可奈何的终于。”
　　生5：“我觉得从这个‘终于’最能看出人们极不情愿，极其悲痛的心情。”
　　生6：“我读到这个‘终于’能反映出人们与总理那种割舍不断的情感。”
　　我点头向他们表示赞许：“是啊！这是人们眼睁睁地看着灵车远去，想留却又留不住的莫可奈何的终于，是生生地把总理与人们割裂开来的终于，是无法挽留的极其残酷的终于，是人们极不情愿、极不忍心、极其悲痛的终于，让我们带着这种撕心裂肺的情感再来读一读这个部分。”
　　这是一个由于学生对文本把握不当产生误解而引发的思辩。通过这样的深入思考和讨论，将感受依附于朗读表现出来是一种丰富的读，学生通过这样的读和辩的方式，不仅完成了文本的朗读理解和感悟，而且激发了学生对于在十里长街送总理的人们当时心境的再体验，最后的朗读成了一种水到渠成式的情感喷涌。
　　四、读在文本留白处。
　　如同山水画一样，许多文本也有留白之处。尤其是古诗，每一首都像是一幅或浓墨重彩，或清新淡雅的山水画。但无论怎样的山水，必定会有留白之处，引人无限遐想。在阅读教学中读在文本留白之处，从而自然引导想象，能促使学生更好地理解文本、深入文本、超越文本。
　　如在古诗《江雪》的教学中，我向学生介绍了柳宗元当时刚被贬职，空有一腔报负却不能施展的忧郁和他丰厚的学识修养。在学习诗歌过程中，我引导他们对诗歌进行深入地朗读。朗读过程中，学生对“独钓寒江雪”产生了质疑：诗人为什么这样写？为什么不写钓鱼，而是钓雪？我很惊喜，于是对学生说：“请你们展开丰富的想象，细细地研读诗歌，并结合诗人当时的境遇谈一谈！
　　生1：“可能当时雪很大，而老渔翁专注着钓鱼，雪花都在鱼竿、鱼线上裹着了，所以像在钓雪一样。”
　　我进一步引导，问“你读得很认真，而且想象力很丰富，还有同学能往深处想一想吗？”
　　生2：“我觉得诗人这样写能使诗歌读起来更好听，感觉上也更美，课题就是江雪，是诗的最后两个字。这样头尾呼应好！”
　　“你真像个诗人，懂得追求荡气回肠的美。那么请你读一读。”
　　生3：“我觉得诗人这样写能更使整个诗歌都表现出寒冷、孤独、寂静的味道。似乎能听见雪扑簌簌落在船上，人身上，钓竿上的声音。
　　生4：“我也觉得诗人这样写得妙。因为渔翁在钓鱼，但不能写成‘独钓寒江鱼’，这样写既不美，也不好听，而且鱼活蹦乱跳的，而整个环境却是那样的冷清、寂静，这样不太协调。”
　　我为学生丰富的遐想而高兴，说“你们真会想象。你们已经从诗歌中读到了意境，读到了身临其境的感受。诗人当时尽管自己才高八斗，但却没有人欣赏，自己的一腔热血和抱负未能施展，内心也应该是很孤独的，所以我们可以读到四句诗中的“绝、灭、孤、独”都显得很冷清，很孤独。这就是那种‘独钓寒江雪’的孤独。
　　这时，又一生站起来说：“我觉得柳宗元也挺有兴致的，在这样一个冰天雪地的日子里，在山中行走。而且柳宗元内心也想和老翁一样，孤独地垂钓，钓自己的雪，而不是钓鱼。他很洒脱，也很孤傲，鱼是俗人想钓的东西，而诗人只想钓雪。”
　　“或者说，诗人想钓的是一种自得其乐的豁达的心境！是吗？”我惊喜地补充，“你们可真了不起，把诗歌的内蕴进行了这样深的挖掘和这样广的拓展！恭喜你们！”
　　“同学们，诗是中华民族的文化瑰宝，虽然寥寥几字，却往往包蕴着丰厚的历史、人物、环境等等，希望大家能喜欢上诗歌，积极去学习，去研究，去拓展，去诵读诗歌，做真真正正的中华民族优秀文化的传承者。”
　　学生个个凝神细听，几个眉间喜悦，几个啧啧称奇。
　　许多语文教学专家指出：目前的阅读教学存在问题很多，而其中最根本的问题就是学生"欠读"。鲁迅描述的那种"人声鼎沸"的读书场面很难看到，沈德潜提倡的"密咏恬吟"的读书方式更不多见，尤其是在课堂教学中，教师要避免过多的讲解，应让学生有充分的时间读。