【摘 要】实践教育哲学是一种关于教育实践的解释和反思的新教育哲学形态，引发了对当代教育实践中教育问题的重新思考。实践教育哲学坚定地认为一切真正的教育的逻辑起点和归宿都是人的实践活动，实践意识和行动能力的养成贯穿于整个教育活动的始终。离开了实践活动，单纯地在教育中对受教育者进行客观知识的传授，是对教育、教育者和受教育者的“异化”，会彻底泯灭受教育者的创新意识和实践能力。为此，必须用实践教育哲学的理论和观念对教育实践进行根本的改造，从而使得教育生发出理论创造的生机和变革社会实践的无限活力。
　　【关键词】实践教育哲学；知识教育；道德教育；审美教育
　　一、知识教育的改造
　　在实践教育哲学的视域里，教育过程与知识的产生过程是一致的，教育过程的发生和发展绝对不可以违背这一过程而单独进行。当然，真正的教育只可以更加清晰的以符合教育科学的规律和学生心理发展的规律的形式才能更加有效，同时要保护和善待个体的隐性的、个性的原初经验和兴趣，并在其中注入能动的反省思维，以加速和提炼个体经验的类知识转化，这一知识的“转化”既包括可以明确进行类化的个体经验，也包括默会知识的进一步明确、提升和构造。当生命实践活动、知识生产活动以及教育活动三者之间获得高度统一的时候，人性的生成、知识的创新以及文明社会的持续更新也就取得了一致，并且三者之间建立了良性的循环。这是东西方古典教育所共同追求的崇高教育理想。
　　近现代教育则是对这一古典教育范式的一种反动，它的哲学基础是笛卡尔心身两分式哲学以及培根的实验科学哲学。建立在这一基础之上的知识论认为：知识，尤其是科学知识是可实证的、独立的，具备自我发展的自组织性。这一知识逻辑发展的极致便是产生了一个如波普尔所发现的知识王国，即与物理世界和心理世界鼎足而立的知识世界，这一世界具有鲜明的客观性、自主性和实在性。与之相适应的教育理想就是通过标准化的班级教学生产统一制式的人才，以服务于这一科学知识王国和科技型社会。在这种教育类型下，人成了知识自我发展的工具，知识也自然成了一个相对封闭的独立王国，与社会生活实践之间保持着日益加深的距离。而个体则竭尽全力去习得和掌握客观的知识，日益淹没在知识王国中，成为知识的奴隶。
　　二、道德教育的改造
　　不论何种年代、何种类型的教育，也不论哪个民族、哪个国家的教育，道德教育都是其核心，因为教育是关于人的培养的，没有人之德性维度，哪怕你掌握了至高的技术和最为先进的观念，大概也不能称之为人。《说文解字注》中把“德”字训为“得”，释为“外得于人，内得于心”。“德”至少包含着这样几个特征：一是伦理性，“德”所处理的主要是人与人之间的各种关系，这种关系包括家庭内部父子、夫妇、兄弟之间的亲人关系，国家中的君臣（现代社会中的上下级）关系，以及社会上的朋友之间、人与人之间的关系，等等。二是实践性，一个人是否有德，不在于你外在的闻见知识甚至关于道德的知识有多少，这些不是“德”之高低的判断标准，只要你能在实践中把上述的各种人际关系处理好，你就是一个有“德”的人：反之，不懂得或不会处理这些关系，就是无“德”。三是内在性，“德”从外在看，表现为能够处理好各种人际关系的行为，在内在上则是一种处理好人际关系后的主观体验，《论语·学而》开篇所谓的愉悦和快乐的心理或情感体验。如果把“外”看作“行”，把“内”看作“知”，这一体验是内外，也即知行合一的整个实践行为的心理或情感效果。
　　在道德实践的过程中，行为个体会把处理各种人际关系的经验加以理智化提炼，进行伦理道德知识体系的建构，以作为后来处理新的人际关系的可资利用的资源之一。有效的道德教育正是对这一过程的更高程度的“模拟”，而不是如现代学校德育所认为的是更高程度的抽象，抽象在客观上造成了德育过程中道德的知识化，也就是用科学的分析方法来解析道德的知识。康德早就证明这种把道德实践进行知识化的理解是错误的，因为关于纯粹知识的问题是“现象”界的。不适合于道德的“本体”界。道德的知识化在逻辑上使得道德教育成为杜威所说的道德说教，现实上则产生了道德实践或社会实践中知行的分离，引发和加剧了社会的“道德滑坡”。所谓更高程度的“模拟”，就是教育提供了一个场域，使得个体能够把自己的道德实践经验，不论是引起愉快的经验，还是曾经起过冲突或争执的经验，进行一次正确而有效地反思。
　　三、审美教育的改造
　　在实践教育哲学看来，当儿童处在游戏活动中，他的外在的手的动作、内在的心理结构和具体的心理意识是同构的。皮亚杰等现代心理学家早就发现，离开了儿童的活动，无论是怎样的活动，也无论这种活动是个体的实践活动或者集体的文化活动。他的认知结构和思维形式的发展都是不可能的。假设一个非常喜欢耍玩具车的男孩子，拥有数量众多的玩具车。每天他都会玩耍他的玩具车，玩具车的颜色、形状，以及把玩具车摆成各种图形结构，都给他带来了无穷无尽的快乐和愉悦。假以时日，当他看到马路上的各种车辆时，他会尝试着根据自己意识中的玩具车图像“命名”它们，当出现一个奇形怪状的车子的时候，他会不由自主的惊叫起来，为它起一个与其形状大体相配的名字。“惊讶”之余，你肯定会想到，这时候玩具车在他意识里已经成了一种根据现实的各种车辆进行拼接和命名的所谓美的“形式”，当然，关于美的形式的意识和意识结构的发展几乎是同步的。
　　我们就拥有了一个经验。经验本身的完整性和完满性，使得经验因其含有令人满意的情感性质而具有强烈的审美意味。生活中各种各样的活动由于具有经验的完满性而成为后来儿童整体经验的一部分，因而也成了审美经验。日积月累，这些审美经验终于遇到一个合适的情景，在某种线索诱发下集中展示了出来，成为一个独立的、完全的审美实践活动和经验。
　　四、实践活动与审美活动
　　实践活动是审美心理发生和发展的关键，艺术创作源于实践活动积淀所形成的审美经验与新的客观对象的相遇，不管多么复杂的艺术创作都是一样；而对美的欣赏和享受则是艺术品对个体审美经验的一次情感唤醒，当然这一唤醒必须是背景性的。所谓“背景性”指的是相似的经历。比如，当你看到一张美丽的关于脸的肖像，必定是曾经相似的“脸”给予过你爱的滋养和情感的愉悦，这张脸的肖像才会唤起你的愉快和爱的情感，从而使你激动不已，生发出无限的温柔和爱的力量。
　　因此，实践活动与审美活动不论在逻辑上还是在现实上皆为一体的存在，审美内在于实践本身，“如果经验不具有审美性质。它就不可能是任何意义上的整体。”艺术虽然是源于生活，但是它又以特有的审美经验“聚集”的方式超越于生活之上，具有美化和创造生活的强烈建设性价值和意义。艺术品是一种符号，承载着美的意义，澄明着人之作为存在者的本质，建造了一个崭新的世界，而且是一个不同于现实世界的本真世界。“所有的藝术总是这样一个把世界制造成另外不同生活处所的过程”。用人类用美的观点改造世界，也用美的规律塑造自己，这是一个充满诗意的双重建构过程。当个体对生活进行美化从而完成美的世界的构造的同时，他也成就了自己通体完美的“审美人格”。所以，美是人类生活实践的激情、理想和价值的艺术表达——无论这一表达是喜剧的还是悲剧的、是和谐的还是冲突的、是愉悦的还是痛苦的，而这些恰是一切教育真正的、超越性的目标。
　　结语：总之，进行幼儿教育应当根据幼儿身心特点进行教育策略的规划。与其他学龄阶段教育不同的是，幼儿是一个特殊群体，因此在教育中应当注重把握幼儿教育的特别方式。通过建立完善、系统的教学途径为幼儿教育构建一个良好的学习、生活、成长环境。