【摘 要】 全文查看链接 　　二、为什么不能忽视“远程教育缺陷”？ 全文查看链接 　　在我看来，把“教”等同于“学”似乎是“范畴错误”的一个例子。英国哲学家吉尔伯特·赖尔认为“范畴错误”就是把某种东西与另一种东西混淆在一起（Ryle，1949）。我认为远程教育的e-learning最能说明这种混淆。多数情况下，远程教育机构提供的不是e-learning，而是“e-teaching”——利用因特网，通过播客、视频片段、博客、维基等形式教学生学习。所谓e-learning实际上是我们希望学生跟着我们的e-teaching走。把我们希望的结果（学习）与取得这个结果的手段（教学）混淆起来，这可能是一个错误。学习与教学显然是不同的活动，诚如Ramsden（2003）所说的，任何教师都不能肯定他们的教学会导致学生学习。因此，一味给学校的虚拟学习环境增添越来越复杂的e-teaching应用程序也许无助于学生巩固率的提高。毕竟，学生一旦失去学习动力，他们所做的第一件事就是不再登录学校的虚拟学习环境。 全文查看链接 　　（npN/100）（G M-100P/np） 全文查看链接 　　研究如何使课程资源能起到提高学习动力的作用，这是MOOC走向成功必不可少的措施。在这一方面，诸如Keller（1987）的ARCS理论（A=Attention/注意，R=Relevance/相关，C= Confidence/信心，S=Satisfaction/满意）和Sweller的认知负荷理论（Pass等，2003）等可能有作用。例如，根据Impelluso（2009）认为运用认知负荷理论有助于提高机械工程学生的学习，虽然该研究所得出的证据还是比较有限的。 全文查看链接 　　[8] Impelluso， T. （2009）. Assessing Cognitive Load Theory to improve Student Learning for Mechanical Engineers. American Journal of Distance Education， 23 （4）， 179-193. 全文查看链接