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提问策略单元的教学讲求“在提问策略单元习得提问策略”与“在其他单元有机渗透”相结合，即集中学习与长期养成相结合，让学生逐步学会有效提问，提高阅读能力。提问策略单元意在培养学生敢于提问、善于提问的习惯，传递的提问策略有：从不同角度提问，如针对全文、部分提问，或针对课文内容、写法、启示提问;给问题分类，选出最值得思考的问题，并尝试解决等。
“问学课堂”顺应小学生好问的天性，强调把“问”和“学”的权利还给学生，让学生在课堂上聚焦语言文字，提出关键问题，潜心会文，探究解决问题，是传递、渗透提问策略的绝佳平台。如何在“问学课堂”中鼓励学生敢于“问”，学会“问”，以“问”驱动“学”，本文以四年级上册第四单元——神话故事单元为例，阐释具体思路。
一、提出驱动性问题，诱发“问”的内驱力
“问学课堂”注重以教师的驱动性问题诱发学生“问”的内驱力。其实，每个学生都有“十万个为什么”，但如果没有教师精心设计的驱动性问题，学生提出的问题大多是零散、非学科性、缺乏深度思维参与的。本文所说的驱动性问题是指教师事先设计、能够推动课堂教学进行的、激发学生兴趣并促进学生思考与探究的问题。也就是说，要想学生问得好，教师先要问得巧。
驱动性问题的设计需兼顾两点。一是立足《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）、教材单元的人文主题和语文要素。具体来说，教师应根据课标对年段、教学内容的要求，结合单元人文主题和语文要素，确立教学目标，锁定核心知识，将其转化为有价值的驱动性问题。二是基于学情，引领学生联系、运用已有认知开始新的学习。由此梳理神话故事单元驱动性问题的设计路径：首先，本单元的人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，语文要素为“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，据此编排了《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》《普罗米修斯》四篇神话故事。驱动性问题的设计要指向神话故事的情节，能让学生循着问题思考，最终整体把握故事内容。在此基础上，联系课标对四年级阅读所做的要求：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用;能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情;初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。再对学情进行分析：学生已经在三年级上册接触了童话故事，三年级下册学习了寓言故事，大部分学生在课外也接触过神话故事;学生喜欢富有想象、情节曲折的故事，但对不同种类故事的概念和分类有些模糊。根据上述分析，笔者设计的驱动性问题为：“我们将要学习一组故事，它们是远古人民用神奇的想象创作的，里面的人物能上天入地，宛如超人，不知道大家能不能在读故事的过程中提出能让你快速把握整个故事情节的关键问题？提问时，记得用我们在第二单元学过的提问策略。”
對于课文中的故事，学生早就听过或看过，有的甚至能够熟练复述故事内容。此时再读故事，他们很有可能会走马观花式地浏览，不会深究故事的本质特征，更不会关注神话故事的鲜明特点及其与童话故事、寓言故事等的区别。此时，就需要教师加以引导。上面驱动性问题中的“神奇的想象”“上天入地”“宛如超人”等字眼在激起学生强烈好奇心的同时暗示了神话故事的特点;让学生在阅读神话故事时提出能够快速把握故事情节的问题，是提醒他们关注故事情节，从不同角度提问，感受故事中神奇的想象，触摸神话故事人物形象。
驱动性问题的设计并不唯一，教师可以基于相同的理念提出不同的问题。只要能够引导学生带着“问”的意识了解神话故事的主要内容，感受神话故事中的人物形象，还能提出自己的问题，目的便达到了。
二、确定提问方向，引领“问”的实践
如果说“问学课堂”中驱动性问题的设计为学生的“问”提供了抓手，那提问策略就相当于为学生的“问”提供了技术支持。针对中年段学生想问却很难问出有价值的问题的学情，教师就要为他们指明提问的方向——紧扣单元人文主题和语文要素提问，开启“问”的实践。
以本单元的人文主题和语文要素为指向，根据驱动性问题进行阅读思考，学生就能逐渐明确：针对本单元课文的提问，先要问问每个故事的主要内容及具体的起因、经过、结果;还要问问故事的主人公是谁，有着怎样的形象。针对这两点提问，教师还要为他们提供更为细化的提问指向。
其一，以课文的主旨句、关键句为核心发问。诗有诗眼，文有文眼。神话故事类文本虽然大多是叙事类体裁，但其也有点明主旨之语句或关键词。对于中年段的学生来说，教师只要引导他们多关注文本开头、结尾以及中间部分承上启下的句子，一般都能觅得。找到主旨句或关键词后，就可以据此发问。发问的句式可以是“为什么+主旨句？”“主旨句+怎么样？”。这一点正好与提问策略针对全文及部分提问的要求相呼应。
《普罗米修斯》一课的开头写道：“有一位名叫普罗米修斯的天神来到了人间，看到人类没有火的悲惨情景，决心冒着生命危险，到天上去‘盗’取火种。”这句话勾连全篇，据此发问，能问出引发思考、激发阅读欲望的问题。此时，教师应引导学生反复品读，关注句中关键词。首先，关注“盗”字，作者为什么要给这个字加双引号？其次，关注“决心”一词。普罗米修斯决心冒着生命危险到天上盗取火种，这意味着什么呢？关注到这两处的关键词，再套用上面的提问句式，学生就能提出“为什么普罗米修斯决心冒着生命危险去‘盗’火？”“普罗米修斯决心冒着生命危险去‘盗’火，后来怎么样了？”等问题。对问题追根溯源，思考判断，学生就会发现：普罗米修斯去盗火，不仅冒着生命危险，还受到了残酷的折磨;他之所以这样做，都是为了造福人类，为了千万生灵。
其二，抓住课文的重难点发问。若没有教师引导，学生的提问可能会天马行空。对此，教师应有意识地引导学生围绕课文的重难点来提问，以免提问跑偏。教材给出的诸多提示，如课前学习提示、课后习题等都揭示了重难点，可引导学生重点关注，并据此提问。 例如，《女娲补天》一课中的学习提示内容为：“女娲补天这个神话故事，处处充满着神奇的想象。默读课文，说说故事的起因、经过和结果。发挥自己的想象，试着把女娲从各地捡来五种颜色石头的过程说清楚、说生动。”这揭示了本课的重难点：发现神话故事的神奇想象，梳理神话故事的大致情节，把故事情节说清楚。结合此提示发问，学生就能提出“课文最神奇的想象在哪里？”“为什么会有这样的想象？”“故事是如何展示这种想象的？”“女娲是怎样从各地捡来五种颜色的石头来补天的？”等问题。这些问题不仅指向课文内容，还指向课文写法。
三、实施及时追问，调控“问”的深度
经历了上述技术层面的实践，学生的提问基本上不会偏离主要航线。随着学习的深入，学生提问还将继续。此时，教师应适当介入，通过调控，促使学生的提问指向课文主旨，走向深处。对此，教师可采用及时追问的方式。
神话单元的语文要素之一是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。如果教师只是让学生以对号入座的方式，将一些能够体现人物形象的词语“分配”给不同的人物形象，学生的理解就容易浮于表面。比如，给盘古佩戴“勇于献身”的标识，给精卫佩戴“坚忍执着”的标识，给普罗米修斯佩戴“勇敢不屈”的标识，给女娲佩戴“甘于奉献”的标识。这些标识到底意味着什么，学生未必知晓。此时，教师需要引导学生从诸多问题中筛选或提出值得思考的问题，将学生的思维引向深处。
以《普罗米修斯》一课为例，学生提出了诸如“普罗米修斯是个怎样的神？”“普罗米修斯为什么‘盗’火？”“普罗米修斯遇到了哪些困难？”“普罗米修斯为什么在遭受那么多磨难的情况下都不妥协？”“普罗米修斯明明是在为人类做好事，为什么文中却说他‘盗’火？”等问题。对此，笔者带着他们对问题进行分类，同时启发他们思考哪个问题最能助推下一步学习。当学生选择的问题较为肤浅、简单时，笔者就以追问的方式进行调控。例如，当部分学生选择问题“普罗米修斯‘盗’火遇到了哪些困难？”时，笔者便让他们聚焦课文第6至第7自然段，从普罗米修斯被锁在高加索山上、被鹫鹰每天啄食肝脏的情节，从“死死地”“遭受”“他既不能动弹，也不能睡觉”等词句，感受普罗米修斯所承受的痛苦，同时追问：“忍受着如此剧烈的痛苦，普罗米修斯想过妥协吗？”有的学生说也许想过，有的学生说肯定没想过。经过讨论，大部分学生觉得普罗米修斯不会妥协。有学生还产生了新的问题，如“为什么普罗米修斯会付出如此大的代价，这么坚决地为人类盗取火种？”“其实当火种传播开来时，他归还火种，说不定人类也还能继续使用火。他认个错就行了，为什么就是不认错呢？”等。这些问题，促使学生不自觉地将自己设定为普罗米修斯，想象他所承受的痛苦，感同身受地思考他可能会做出的抉择。在揣摩对比自己与普罗米修斯的抉择时，学生深层次地体会到了普罗米修斯的精神品格。此时，笔者顺势让学生回头审视一开始提出的问题，继续给问题分类，他们一下子就明白：能够帮助自己把握神话故事主要内容，体悟鲜明人物形象的问题，才是有价值的问题。长期进行这样的引导，学生在以后的学习中就不会止步于提笼统的、表面的问题。
四、调用元认知监控，让“问”更具创造性
“问学课堂”中经常会鼓励学生调用元认知监控。元认知监控就是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的检视、控制和调节。提问是一个思考和发现的过程，是一种内隐的个人行为。引导学生进行元认知监控，能让他们提出更具创造性的问题。
一般情况下，当学生处于提问瓶颈期时，教师应带着他们从单一的某一篇走向整个单元，从某个单元走向类似的单元，甚至是课外，以激发他们的元认知监控，让他们在自我检视、控制和调节中提出更具创造性的问题。
教完神话故事单元后，笔者让学生站在单元的角度，分别从“是什么？”“为什么？”“怎么学？”三个角度问自己。“是什么？”是让学生从立足全文提问走向立足单元提问，基于提问策略单元又高于提问策略单元。当学生从单篇课文走向对单元的审视，就会主动调用元认知监控，用心比较、分析、整合，提出的问题“神话故事中的人物都有魔法，为什么很多主人公的结局都很惨，甚至会死掉？”“中国神话故事和外国神话故事有什么不同？”等，已能兼顾本单元课文的共同之处和神话的内涵，较具创造性和思维含量，能让他们在解决问题的过程中探究神话故事的本质以及不同国度神话背后的文化。“为什么？”是让学生在审视整个单元中的单篇课文时，要灵活转变提问角度。顺着“为什么？”的思路提问，学生俯视整个单元，调用元认知监控，搜索、整理、判断，提出的“故事的种类有很多，童话故事、寓言故事、民间故事……为什么还要有神话故事呢？”“神话故事中的人物能上天入地，这在现实中是不可能的，那在故事中出现，作者是想传递什么信息呢？”等问题，牵引着他们去了解神话故事的由来，想象古人创造神话故事的情境，明晰古人借神话故事表达对美好生活的追求和向往，發现古人的追求对科技发展的启示。“怎么学？”是让学生在学习提问策略单元、神话故事单元两个单元的基础上，再现学习过程，提取相关学习经验，为今后的提问策略运用和神话故事学习打下基础。学生从回顾提问策略单元的相关策略，到复习巩固神话故事单元对提问策略的运用，积极调用元认知监控，联系、匹配、提炼，提出的“我们用提问策略串联起了神话故事的起因、经过、结果，把握了故事的主要内容，那我们是不是也可以用提问策略搭建编神话故事的线索呢？”“针对神话故事的内容、写法和启示提问，提炼核心问题进行探究，让我们对神话人物形象的了解更立体了，那第五单元我们是不是可以尝试用这样的策略去学习呢？”等问题，激起了他们“写”的欲望，为他们后续的学习搭建了平台。
“问学课堂”中的“问”，问源、问流、问法，是学生“学”的有力抓手;提问策略中的“问”，问内容、问角度、问方法，是学生“学”的得力支架。二者的无缝对接、相辅相成，必能促成学生提问能力的提升和提问习惯的养成。
参考文献：
[1] 陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究[M].北京：语文出版社，2019.
[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]. 北京：教育科学出版社，2018.
[3] 约翰·D.布兰思福特.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013.
“问学课堂”顺应小学生好问的天性，强调把“问”和“学”的权利还给学生，让学生在课堂上聚焦语言文字，提出关键问题，潜心会文，探究解决问题，是传递、渗透提问策略的绝佳平台。如何在“问学课堂”中鼓励学生敢于“问”，学会“问”，以“问”驱动“学”，本文以四年级上册第四单元——神话故事单元为例，阐释具体思路。
一、提出驱动性问题，诱发“问”的内驱力
“问学课堂”注重以教师的驱动性问题诱发学生“问”的内驱力。其实，每个学生都有“十万个为什么”，但如果没有教师精心设计的驱动性问题，学生提出的问题大多是零散、非学科性、缺乏深度思维参与的。本文所说的驱动性问题是指教师事先设计、能够推动课堂教学进行的、激发学生兴趣并促进学生思考与探究的问题。也就是说，要想学生问得好，教师先要问得巧。
驱动性问题的设计需兼顾两点。一是立足《义务教育语文课程标准（2011年版）》（以下简称“课标”）、教材单元的人文主题和语文要素。具体来说，教师应根据课标对年段、教学内容的要求，结合单元人文主题和语文要素，确立教学目标，锁定核心知识，将其转化为有价值的驱动性问题。二是基于学情，引领学生联系、运用已有认知开始新的学习。由此梳理神话故事单元驱动性问题的设计路径：首先，本单元的人文主题是“神话，永久的魅力，人类童年时代飞腾的幻想”，语文要素为“了解故事的起因、经过、结果，学习把握文章的主要内容”“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”，据此编排了《盘古开天地》《精卫填海》《女娲补天》《普罗米修斯》四篇神话故事。驱动性问题的设计要指向神话故事的情节，能让学生循着问题思考，最终整体把握故事内容。在此基础上，联系课标对四年级阅读所做的要求：能联系上下文，理解词句的意思，体会课文中关键词句表达情意的作用;能初步把握文章的主要内容，体会文章表达的思想感情;初步感受作品中生动的形象和优美的语言，关心作品中人物的命运和喜怒哀乐，与他人交流自己的阅读感受。再对学情进行分析：学生已经在三年级上册接触了童话故事，三年级下册学习了寓言故事，大部分学生在课外也接触过神话故事;学生喜欢富有想象、情节曲折的故事，但对不同种类故事的概念和分类有些模糊。根据上述分析，笔者设计的驱动性问题为：“我们将要学习一组故事，它们是远古人民用神奇的想象创作的，里面的人物能上天入地，宛如超人，不知道大家能不能在读故事的过程中提出能让你快速把握整个故事情节的关键问题？提问时，记得用我们在第二单元学过的提问策略。”
對于课文中的故事，学生早就听过或看过，有的甚至能够熟练复述故事内容。此时再读故事，他们很有可能会走马观花式地浏览，不会深究故事的本质特征，更不会关注神话故事的鲜明特点及其与童话故事、寓言故事等的区别。此时，就需要教师加以引导。上面驱动性问题中的“神奇的想象”“上天入地”“宛如超人”等字眼在激起学生强烈好奇心的同时暗示了神话故事的特点;让学生在阅读神话故事时提出能够快速把握故事情节的问题，是提醒他们关注故事情节，从不同角度提问，感受故事中神奇的想象，触摸神话故事人物形象。
驱动性问题的设计并不唯一，教师可以基于相同的理念提出不同的问题。只要能够引导学生带着“问”的意识了解神话故事的主要内容，感受神话故事中的人物形象，还能提出自己的问题，目的便达到了。
二、确定提问方向，引领“问”的实践
如果说“问学课堂”中驱动性问题的设计为学生的“问”提供了抓手，那提问策略就相当于为学生的“问”提供了技术支持。针对中年段学生想问却很难问出有价值的问题的学情，教师就要为他们指明提问的方向——紧扣单元人文主题和语文要素提问，开启“问”的实践。
以本单元的人文主题和语文要素为指向，根据驱动性问题进行阅读思考，学生就能逐渐明确：针对本单元课文的提问，先要问问每个故事的主要内容及具体的起因、经过、结果;还要问问故事的主人公是谁，有着怎样的形象。针对这两点提问，教师还要为他们提供更为细化的提问指向。
其一，以课文的主旨句、关键句为核心发问。诗有诗眼，文有文眼。神话故事类文本虽然大多是叙事类体裁，但其也有点明主旨之语句或关键词。对于中年段的学生来说，教师只要引导他们多关注文本开头、结尾以及中间部分承上启下的句子，一般都能觅得。找到主旨句或关键词后，就可以据此发问。发问的句式可以是“为什么+主旨句？”“主旨句+怎么样？”。这一点正好与提问策略针对全文及部分提问的要求相呼应。
《普罗米修斯》一课的开头写道：“有一位名叫普罗米修斯的天神来到了人间，看到人类没有火的悲惨情景，决心冒着生命危险，到天上去‘盗’取火种。”这句话勾连全篇，据此发问，能问出引发思考、激发阅读欲望的问题。此时，教师应引导学生反复品读，关注句中关键词。首先，关注“盗”字，作者为什么要给这个字加双引号？其次，关注“决心”一词。普罗米修斯决心冒着生命危险到天上盗取火种，这意味着什么呢？关注到这两处的关键词，再套用上面的提问句式，学生就能提出“为什么普罗米修斯决心冒着生命危险去‘盗’火？”“普罗米修斯决心冒着生命危险去‘盗’火，后来怎么样了？”等问题。对问题追根溯源，思考判断，学生就会发现：普罗米修斯去盗火，不仅冒着生命危险，还受到了残酷的折磨;他之所以这样做，都是为了造福人类，为了千万生灵。
其二，抓住课文的重难点发问。若没有教师引导，学生的提问可能会天马行空。对此，教师应有意识地引导学生围绕课文的重难点来提问，以免提问跑偏。教材给出的诸多提示，如课前学习提示、课后习题等都揭示了重难点，可引导学生重点关注，并据此提问。 例如，《女娲补天》一课中的学习提示内容为：“女娲补天这个神话故事，处处充满着神奇的想象。默读课文，说说故事的起因、经过和结果。发挥自己的想象，试着把女娲从各地捡来五种颜色石头的过程说清楚、说生动。”这揭示了本课的重难点：发现神话故事的神奇想象，梳理神话故事的大致情节，把故事情节说清楚。结合此提示发问，学生就能提出“课文最神奇的想象在哪里？”“为什么会有这样的想象？”“故事是如何展示这种想象的？”“女娲是怎样从各地捡来五种颜色的石头来补天的？”等问题。这些问题不仅指向课文内容，还指向课文写法。
三、实施及时追问，调控“问”的深度
经历了上述技术层面的实践，学生的提问基本上不会偏离主要航线。随着学习的深入，学生提问还将继续。此时，教师应适当介入，通过调控，促使学生的提问指向课文主旨，走向深处。对此，教师可采用及时追问的方式。
神话单元的语文要素之一是“感受神话中神奇的想象和鲜明的人物形象”。如果教师只是让学生以对号入座的方式，将一些能够体现人物形象的词语“分配”给不同的人物形象，学生的理解就容易浮于表面。比如，给盘古佩戴“勇于献身”的标识，给精卫佩戴“坚忍执着”的标识，给普罗米修斯佩戴“勇敢不屈”的标识，给女娲佩戴“甘于奉献”的标识。这些标识到底意味着什么，学生未必知晓。此时，教师需要引导学生从诸多问题中筛选或提出值得思考的问题，将学生的思维引向深处。
以《普罗米修斯》一课为例，学生提出了诸如“普罗米修斯是个怎样的神？”“普罗米修斯为什么‘盗’火？”“普罗米修斯遇到了哪些困难？”“普罗米修斯为什么在遭受那么多磨难的情况下都不妥协？”“普罗米修斯明明是在为人类做好事，为什么文中却说他‘盗’火？”等问题。对此，笔者带着他们对问题进行分类，同时启发他们思考哪个问题最能助推下一步学习。当学生选择的问题较为肤浅、简单时，笔者就以追问的方式进行调控。例如，当部分学生选择问题“普罗米修斯‘盗’火遇到了哪些困难？”时，笔者便让他们聚焦课文第6至第7自然段，从普罗米修斯被锁在高加索山上、被鹫鹰每天啄食肝脏的情节，从“死死地”“遭受”“他既不能动弹，也不能睡觉”等词句，感受普罗米修斯所承受的痛苦，同时追问：“忍受着如此剧烈的痛苦，普罗米修斯想过妥协吗？”有的学生说也许想过，有的学生说肯定没想过。经过讨论，大部分学生觉得普罗米修斯不会妥协。有学生还产生了新的问题，如“为什么普罗米修斯会付出如此大的代价，这么坚决地为人类盗取火种？”“其实当火种传播开来时，他归还火种，说不定人类也还能继续使用火。他认个错就行了，为什么就是不认错呢？”等。这些问题，促使学生不自觉地将自己设定为普罗米修斯，想象他所承受的痛苦，感同身受地思考他可能会做出的抉择。在揣摩对比自己与普罗米修斯的抉择时，学生深层次地体会到了普罗米修斯的精神品格。此时，笔者顺势让学生回头审视一开始提出的问题，继续给问题分类，他们一下子就明白：能够帮助自己把握神话故事主要内容，体悟鲜明人物形象的问题，才是有价值的问题。长期进行这样的引导，学生在以后的学习中就不会止步于提笼统的、表面的问题。
四、调用元认知监控，让“问”更具创造性
“问学课堂”中经常会鼓励学生调用元认知监控。元认知监控就是主体在进行认知活动的全过程中，将自己正在进行的认知活动作为意识对象，不断对其进行积极、自觉的检视、控制和调节。提问是一个思考和发现的过程，是一种内隐的个人行为。引导学生进行元认知监控，能让他们提出更具创造性的问题。
一般情况下，当学生处于提问瓶颈期时，教师应带着他们从单一的某一篇走向整个单元，从某个单元走向类似的单元，甚至是课外，以激发他们的元认知监控，让他们在自我检视、控制和调节中提出更具创造性的问题。
教完神话故事单元后，笔者让学生站在单元的角度，分别从“是什么？”“为什么？”“怎么学？”三个角度问自己。“是什么？”是让学生从立足全文提问走向立足单元提问，基于提问策略单元又高于提问策略单元。当学生从单篇课文走向对单元的审视，就会主动调用元认知监控，用心比较、分析、整合，提出的问题“神话故事中的人物都有魔法，为什么很多主人公的结局都很惨，甚至会死掉？”“中国神话故事和外国神话故事有什么不同？”等，已能兼顾本单元课文的共同之处和神话的内涵，较具创造性和思维含量，能让他们在解决问题的过程中探究神话故事的本质以及不同国度神话背后的文化。“为什么？”是让学生在审视整个单元中的单篇课文时，要灵活转变提问角度。顺着“为什么？”的思路提问，学生俯视整个单元，调用元认知监控，搜索、整理、判断，提出的“故事的种类有很多，童话故事、寓言故事、民间故事……为什么还要有神话故事呢？”“神话故事中的人物能上天入地，这在现实中是不可能的，那在故事中出现，作者是想传递什么信息呢？”等问题，牵引着他们去了解神话故事的由来，想象古人创造神话故事的情境，明晰古人借神话故事表达对美好生活的追求和向往，發现古人的追求对科技发展的启示。“怎么学？”是让学生在学习提问策略单元、神话故事单元两个单元的基础上，再现学习过程，提取相关学习经验，为今后的提问策略运用和神话故事学习打下基础。学生从回顾提问策略单元的相关策略，到复习巩固神话故事单元对提问策略的运用，积极调用元认知监控，联系、匹配、提炼，提出的“我们用提问策略串联起了神话故事的起因、经过、结果，把握了故事的主要内容，那我们是不是也可以用提问策略搭建编神话故事的线索呢？”“针对神话故事的内容、写法和启示提问，提炼核心问题进行探究，让我们对神话人物形象的了解更立体了，那第五单元我们是不是可以尝试用这样的策略去学习呢？”等问题，激起了他们“写”的欲望，为他们后续的学习搭建了平台。
“问学课堂”中的“问”，问源、问流、问法，是学生“学”的有力抓手;提问策略中的“问”，问内容、问角度、问方法，是学生“学”的得力支架。二者的无缝对接、相辅相成，必能促成学生提问能力的提升和提问习惯的养成。
参考文献：
[1] 陈先云.国家统编小学语文教科书教学指导——与其他版本教科书比对研究[M].北京：语文出版社，2019.
[2] 夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M]. 北京：教育科学出版社，2018.
[3] 约翰·D.布兰思福特.人是如何学习的[M].程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013.