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生本教育的积极倡导者郭思乐教授说：“生本教育彻底地贯彻着一切为了学生，高度尊重学生，全面依靠学生的原则。”生本教育的深层意义即是人、自然与教育的和谐。那么何谓生本课堂？字面理解就是以学生为本的课堂。我觉得它应该是能够帮助学生保持其蓬勃完好的生命状态的课堂。它保持着对生命天性的敬畏，牧养生命，始终积极主动地为唤醒学生生命中的潜能、创设极为宽松的外部环境而努力。因此在生本课堂中我们要真诚认同儿童是多样化的，教师要从控制生命回归到依托生命和激扬生命。
生本是一种理念，但是当它直面学生时必须依托一种可操作的策略来落实，理念才有了现实的价值。在不断的研究实践中，我们认为张扬生命的生本课堂策略应该是粗线条的勾勒。这里的“粗线条”是相对于“精致”而言的。粗线条的生本课堂没有了精雕细琢，没有了步步为营；粗线条的生本课堂不会精确到每一分钟、每一句话；粗线条的生本课堂只有架构、话题。粗线条的课堂也许不那么行云流水了，但也正因為如此，它带来了思考的空间、想象的空间、语言表达的空间。有了空间，课堂才能闪耀着生命的灵动之光，生命才有了飞翔的翅膀。于是我们有了这样几种生本课堂模式的试验。
一、“12580”课堂的建构与实践
“12580”取其谐音“一喊我帮你”的意思。“12580”课堂是互帮互助的课堂，是多方碰撞，多方协同的课堂。互助的发生是多元的，多方位的。可以是学习内容的互助，可以是学习方法的互助，学习形式的互助。互助双方可以在生与生之间，可以在组与组之间，师与生之间等。这一理念下的生本课堂粗线条勾勒为：这一生本课堂教学开始于老师对学生已知的了解。通过预习，你知道了什么？这样就使得课堂的推进建立在了学生已有知识的基础之上。在这个散点式动态把握学生前认知时，教师要善于抓住学生的交流内容做相关的知识与能力的提升。当然，不是每课必有，也不是每个学生的回答都要提升。生本教育，就是一切都是生成的，现场的，真实的，无法排练，无法表演。课堂板块操作内容如下：
在第二、三环节的交流互助中，首先是四人小组内的互相答疑，在小组内互助后，还有部分存疑的，则鼓励学生进行组与组之间的互助。其间还有一个学生轮值的“12580”答疑团队来解答经过上述两轮互助还无法得到解答的问题，团队一般是4-6人。之前他们会在一起精心备课，尽可能找出文章的质疑点，并且进行问题类型归类，或通过查资料或通过讨论达成相对统一的答案。在课前还会与语文老师进行一次集体备课，将难题会诊。在课堂里面这些小老师们对各小组的问题应付自如，配合默契。如遇到一时无法解决的问题，他们会认真记录下来。在答疑结束后由他们组织全班讨论，这时老师可以参与讨论。老师介入只是参与。这里的讨论不是为了只要一个标准答案，更重要的是提供了一个让大家各抒己见，让每个孩子都有表达和共享的机会。
在第三环节探究写法中，教师的主导地位体现得较为明显。歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这个秘密依靠孩子们去猜，去摸索显然是超出学生能力范围的，是跳起来也摘不到的果子，此时就需要我们的引导。但是教师的引导只能是点到为止，至于形式的秘密是什么还得有待学生去主动发现、探究。比如《每逢佳节倍思亲》这篇课文我在学生学完内容后，引导学生思考：学到这儿，我们再看课文和其他课文有什么不同呢？学生于是七嘴八舌：文章讲的是一个大诗人；故事里面有一首古诗；故事讲的就是古诗里的意思……在学生充分发言的基础上，我总结到：像这样一个故事里含着一首古诗的文章我们叫它“文包诗”。只有教师的巧妙引导，探究才能有方向、有目标。
在最后一个读写延伸环节中，我们会根据文本内容，文本特色选择适合学生的学习内容，或读写结合，或拓展延伸。比如《林冲棒打洪教头》，我们选择拓展性阅读，因为选文就像一扇窗户，真正目的就是让学生透过窗户为窗外繁花似锦所吸引，情不自禁去阅读经典原著。而《石榴》，我们会选择读写结合，因为它的语言的形式易记易学，适于模仿。
这一生本模式，充分实现了时间和空间的转让，学生成了真正意义上的主人。这样的课堂在开始阶段，可能会有点冷清，但是教师要耐心等待孩子自我意识的觉醒，悉心准备课堂中可能出现的每一个兴奋点，把学生的学习推向自觉主动，引向深入。
二、辩论式课堂的建构与实践
辩论式课堂的建构自然是以学生的辩论为主体组成的课堂，最后用表演式朗读将双方观点进行汇聚交流。
整节课都浸润在思维与语言的高度运转、组接中，可以充分体现语言文字运用的综合性、实践性。
第一环节的实施要建立在学生对文本内容充分阅读，充分思考的基础上。教师虽然提出了质疑，但是最终辩题的确立是来自于学生的。因此首先要让学生熟读文本，边读边思；教师质疑可以用示弱的策略来引发讨论，析出辩题。比如《狼和鹿》一文，教师的质疑可以设计为：这个故事我读来读去，一会儿觉得应该保护鹿，一会儿又觉得应该保护狼，我们到底该怎么做呢？学生奋起发言，各执一词，于是辩题顺理成章：狼和鹿，你觉得应该保护谁呢？你有什么理由证明自己的观点，说服对方呢？在一番争论之后随着辩题的出现，课堂重归阅读沉思。
第二环节中学生扎实自读，边读边寻找支撑自己观点的语句，并加以组织备用。然后以观点为单位分组，有时不一定是两组，很可能有综合意见组。这样的辩论会更有意思，高潮迭起，唇枪舌剑，思维高度运转，几乎文本每一个字都进入了学生的眼帘，都被充分理解运用。教师此时可充当相声中的捧哏角色。大致说这几句话就可以了：① 有道理，同学们还有话说吗？② 注意，你刚才说话理由不充分，光喊没有用。谁来补充？③ 只有抓住对方话语中的漏洞，结合课文中的内容才能有力说服对方。此时，教师的作用就是调控、推动。调控辩论的气氛、语言，推动辩论向深入发展。
第二环节的辩论更多的是以“我觉得”“我认为”“我不同意你的观点”等方式开始表述自己的观点的。这是对文本语言的一种活学活用，是文本语言综合性、实践性的理想化展现。第三环节是表演。在深度理解运用文本语言后，再来还原文本语言，表演就有了回归的意味。虽然 “看山还是山，看水还是水”，但是这山水之间都有了“我”的领悟和思考。表演首先要让学生在酣畅辩论后回归到读课文，然后师生讨论好角色分配，开始表演。表演过程中全班同学可以随时对人物的表情、动作和说话的语气进行评论，作为表演者在注意尊重他人意见的同时不忘记自己的理解，也就是要能将别人的评论结合自己的理解来调整表演。 在这样一个粗线条勾勒的课堂中，我大致这样分配时间：第一环节8分钟；第二环节是核心环节，一般在22-25分钟之间；第三环节我会控制在7-10分钟。在实践这一模式的过程中要注意课堂中的辩论不是比赛，而是为了引发学生表达的兴趣，训练学生的思维，促进学生的语言表达。只要学生反驳对方论点能稍有针对性即可，也允许自说自话，自圆其说。
三、批注式课堂的建构与实践
批注式课堂的建构是以学生的自我学习、自我分享为主体的，它强调的是学生对文本、对语言的独特性感受。《语文课程标准》一再强调要“尊重学生在語文学习过程中的独特体验”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。我们的这一批注式就是遵循这一精神，将课堂的话语权最大限度地让给孩子，教师尽量做到少讲，甚至不讲。正如郭思乐教授所言：“生本课堂，教师要‘不见自我’地帮助学生自主地学，让学生生动、活泼、主动、自由地学习，从而提高成长质量。”
这一生本课堂模式，是以学生的自主学习、自我批注、自行交流为重点的。教学建立在学生获得自我独特感受的基础上，建立在以生为本的基础上。整个课堂动静结合，张弛有度。
第一环节自读课文，大胆质疑，梳理问题。在操作时要注意留足时间给学生自读课文，不是浏览，不能走马观花。只有读进去了才能产生有价值的质疑。质疑氛围要宽松，对质疑问题有价值与否要宽松，多鼓励，注意孩子质疑品格的培养，还要能结合具体问题做一点方法的提炼，教会孩子质疑。在注意整合调整的基础上，教师的梳理不能只保留一两个目的性问题，而要注意保留一些教学目标之外的关于语言文字的散点问题。也许这对学生产生的熏陶、濡染的结果并不亚于我们既定的教学目标的达成。
第二环节根据问题，默读静思，会意批注。因为质疑的问题不是一个，学生根据自己兴趣选择的问题肯定不是一样的。操作时要注意尊重学生的多样选择，不干预学生的选择。默读静思，会意批注时，首先，要舍得给学生大段时间从容读书，静静思考，真正做到欣然自批；其次，教师的走动不宜太频繁，可以小声与个别学生有一些交流，但不宜多。学生批注是需要教师辅导的。以前我们采取的是在学生交流中随机点拨方法，后来我们发现这样的放牧会让很多孩子的批注流于形式，比如：“真美啊！”“我很感动！”“这儿的比喻用得形象生动！”为此，我们做了改进，单独开设了一节批注方法指导课，教给全班学生一些批注的方法。比如：这件事情让我想到了……；我觉得这样做是对（错）的，因为……这样做的结果是学生的批注变得丰富生动，有自我感受、自我见解了。实践证明，有好的理念还要注意在实践中去探索能够落实理念的有效途径。
第三环节的这一操作有两个关键点：一是有序交流；二是轮流评价。有序交流不仅指按一定顺序学生挨个说，而是要求学生表达自己独特感受的时候要能有序——条理清晰，表达顺畅。心理学研究指出：人对自己的表达在内心都希望得到外界一定的呼应。因此在小组交流时我们安排了轮流评价这一个环节。评价的语言不要多，多以肯定为主，但是存在争议的时候要能表明自己的观点，引起碰撞，产生真思考，让分享因碰撞而多样、深刻。
第四环节的操作要：一是组际交流发言内容的准备要充分；二是教师的点评要能起到鼓励、调节和提升的作用。关于发言的准备，首先要在小组开始交流前就提醒组际交流的发言人注意倾听记录；其次，一定要确保在小组完成交流后组员自觉通力合作。这时的发言除了讲述组员独特新颖的感受之外，也可介绍精彩的点评让全班同学分享。教师最后的总结不是判定谁好谁不好，而是带着学生一起去回顾欣赏那些过程中的精彩，包括精彩批注，精彩发言，精彩点评，还有教师自己对某一个问题的平等的自我看法。教师的这些分享总结可以用问题的形式一个个展开，在展开中进行内容提升，方法提炼，鼓励表扬。
纵观这三种课堂的建构与实践，生本性是其构建的基础，粗线条是其把握的原则，因此这些模式非但没有被固化，反而让我们可以强烈感受到课堂中那活跃着的呼之欲出的生命的灵动，感受到一个不用外界指标来强制生长的课堂，一个让人自己来提升自己的课堂，一个完整对待生命的课堂。
（贾卉，江苏省特级教师，南京市拉萨路小学语文教师）
生本是一种理念，但是当它直面学生时必须依托一种可操作的策略来落实，理念才有了现实的价值。在不断的研究实践中，我们认为张扬生命的生本课堂策略应该是粗线条的勾勒。这里的“粗线条”是相对于“精致”而言的。粗线条的生本课堂没有了精雕细琢，没有了步步为营；粗线条的生本课堂不会精确到每一分钟、每一句话；粗线条的生本课堂只有架构、话题。粗线条的课堂也许不那么行云流水了，但也正因為如此，它带来了思考的空间、想象的空间、语言表达的空间。有了空间，课堂才能闪耀着生命的灵动之光，生命才有了飞翔的翅膀。于是我们有了这样几种生本课堂模式的试验。
一、“12580”课堂的建构与实践
“12580”取其谐音“一喊我帮你”的意思。“12580”课堂是互帮互助的课堂，是多方碰撞，多方协同的课堂。互助的发生是多元的，多方位的。可以是学习内容的互助，可以是学习方法的互助，学习形式的互助。互助双方可以在生与生之间，可以在组与组之间，师与生之间等。这一理念下的生本课堂粗线条勾勒为：这一生本课堂教学开始于老师对学生已知的了解。通过预习，你知道了什么？这样就使得课堂的推进建立在了学生已有知识的基础之上。在这个散点式动态把握学生前认知时，教师要善于抓住学生的交流内容做相关的知识与能力的提升。当然，不是每课必有，也不是每个学生的回答都要提升。生本教育，就是一切都是生成的，现场的，真实的，无法排练，无法表演。课堂板块操作内容如下：
在第二、三环节的交流互助中，首先是四人小组内的互相答疑，在小组内互助后，还有部分存疑的，则鼓励学生进行组与组之间的互助。其间还有一个学生轮值的“12580”答疑团队来解答经过上述两轮互助还无法得到解答的问题，团队一般是4-6人。之前他们会在一起精心备课，尽可能找出文章的质疑点，并且进行问题类型归类，或通过查资料或通过讨论达成相对统一的答案。在课前还会与语文老师进行一次集体备课，将难题会诊。在课堂里面这些小老师们对各小组的问题应付自如，配合默契。如遇到一时无法解决的问题，他们会认真记录下来。在答疑结束后由他们组织全班讨论，这时老师可以参与讨论。老师介入只是参与。这里的讨论不是为了只要一个标准答案，更重要的是提供了一个让大家各抒己见，让每个孩子都有表达和共享的机会。
在第三环节探究写法中，教师的主导地位体现得较为明显。歌德说过：“内容人人看得见，涵义只有有心人得之，而形式对于大多数人是一个秘密。”这个秘密依靠孩子们去猜，去摸索显然是超出学生能力范围的，是跳起来也摘不到的果子，此时就需要我们的引导。但是教师的引导只能是点到为止，至于形式的秘密是什么还得有待学生去主动发现、探究。比如《每逢佳节倍思亲》这篇课文我在学生学完内容后，引导学生思考：学到这儿，我们再看课文和其他课文有什么不同呢？学生于是七嘴八舌：文章讲的是一个大诗人；故事里面有一首古诗；故事讲的就是古诗里的意思……在学生充分发言的基础上，我总结到：像这样一个故事里含着一首古诗的文章我们叫它“文包诗”。只有教师的巧妙引导，探究才能有方向、有目标。
在最后一个读写延伸环节中，我们会根据文本内容，文本特色选择适合学生的学习内容，或读写结合，或拓展延伸。比如《林冲棒打洪教头》，我们选择拓展性阅读，因为选文就像一扇窗户，真正目的就是让学生透过窗户为窗外繁花似锦所吸引，情不自禁去阅读经典原著。而《石榴》，我们会选择读写结合，因为它的语言的形式易记易学，适于模仿。
这一生本模式，充分实现了时间和空间的转让，学生成了真正意义上的主人。这样的课堂在开始阶段，可能会有点冷清，但是教师要耐心等待孩子自我意识的觉醒，悉心准备课堂中可能出现的每一个兴奋点，把学生的学习推向自觉主动，引向深入。
二、辩论式课堂的建构与实践
辩论式课堂的建构自然是以学生的辩论为主体组成的课堂，最后用表演式朗读将双方观点进行汇聚交流。
整节课都浸润在思维与语言的高度运转、组接中，可以充分体现语言文字运用的综合性、实践性。
第一环节的实施要建立在学生对文本内容充分阅读，充分思考的基础上。教师虽然提出了质疑，但是最终辩题的确立是来自于学生的。因此首先要让学生熟读文本，边读边思；教师质疑可以用示弱的策略来引发讨论，析出辩题。比如《狼和鹿》一文，教师的质疑可以设计为：这个故事我读来读去，一会儿觉得应该保护鹿，一会儿又觉得应该保护狼，我们到底该怎么做呢？学生奋起发言，各执一词，于是辩题顺理成章：狼和鹿，你觉得应该保护谁呢？你有什么理由证明自己的观点，说服对方呢？在一番争论之后随着辩题的出现，课堂重归阅读沉思。
第二环节中学生扎实自读，边读边寻找支撑自己观点的语句，并加以组织备用。然后以观点为单位分组，有时不一定是两组，很可能有综合意见组。这样的辩论会更有意思，高潮迭起，唇枪舌剑，思维高度运转，几乎文本每一个字都进入了学生的眼帘，都被充分理解运用。教师此时可充当相声中的捧哏角色。大致说这几句话就可以了：① 有道理，同学们还有话说吗？② 注意，你刚才说话理由不充分，光喊没有用。谁来补充？③ 只有抓住对方话语中的漏洞，结合课文中的内容才能有力说服对方。此时，教师的作用就是调控、推动。调控辩论的气氛、语言，推动辩论向深入发展。
第二环节的辩论更多的是以“我觉得”“我认为”“我不同意你的观点”等方式开始表述自己的观点的。这是对文本语言的一种活学活用，是文本语言综合性、实践性的理想化展现。第三环节是表演。在深度理解运用文本语言后，再来还原文本语言，表演就有了回归的意味。虽然 “看山还是山，看水还是水”，但是这山水之间都有了“我”的领悟和思考。表演首先要让学生在酣畅辩论后回归到读课文，然后师生讨论好角色分配，开始表演。表演过程中全班同学可以随时对人物的表情、动作和说话的语气进行评论，作为表演者在注意尊重他人意见的同时不忘记自己的理解，也就是要能将别人的评论结合自己的理解来调整表演。 在这样一个粗线条勾勒的课堂中，我大致这样分配时间：第一环节8分钟；第二环节是核心环节，一般在22-25分钟之间；第三环节我会控制在7-10分钟。在实践这一模式的过程中要注意课堂中的辩论不是比赛，而是为了引发学生表达的兴趣，训练学生的思维，促进学生的语言表达。只要学生反驳对方论点能稍有针对性即可，也允许自说自话，自圆其说。
三、批注式课堂的建构与实践
批注式课堂的建构是以学生的自我学习、自我分享为主体的，它强调的是学生对文本、对语言的独特性感受。《语文课程标准》一再强调要“尊重学生在語文学习过程中的独特体验”“要珍视学生独特的感受、体验和理解”。我们的这一批注式就是遵循这一精神，将课堂的话语权最大限度地让给孩子，教师尽量做到少讲，甚至不讲。正如郭思乐教授所言：“生本课堂，教师要‘不见自我’地帮助学生自主地学，让学生生动、活泼、主动、自由地学习，从而提高成长质量。”
这一生本课堂模式，是以学生的自主学习、自我批注、自行交流为重点的。教学建立在学生获得自我独特感受的基础上，建立在以生为本的基础上。整个课堂动静结合，张弛有度。
第一环节自读课文，大胆质疑，梳理问题。在操作时要注意留足时间给学生自读课文，不是浏览，不能走马观花。只有读进去了才能产生有价值的质疑。质疑氛围要宽松，对质疑问题有价值与否要宽松，多鼓励，注意孩子质疑品格的培养，还要能结合具体问题做一点方法的提炼，教会孩子质疑。在注意整合调整的基础上，教师的梳理不能只保留一两个目的性问题，而要注意保留一些教学目标之外的关于语言文字的散点问题。也许这对学生产生的熏陶、濡染的结果并不亚于我们既定的教学目标的达成。
第二环节根据问题，默读静思，会意批注。因为质疑的问题不是一个，学生根据自己兴趣选择的问题肯定不是一样的。操作时要注意尊重学生的多样选择，不干预学生的选择。默读静思，会意批注时，首先，要舍得给学生大段时间从容读书，静静思考，真正做到欣然自批；其次，教师的走动不宜太频繁，可以小声与个别学生有一些交流，但不宜多。学生批注是需要教师辅导的。以前我们采取的是在学生交流中随机点拨方法，后来我们发现这样的放牧会让很多孩子的批注流于形式，比如：“真美啊！”“我很感动！”“这儿的比喻用得形象生动！”为此，我们做了改进，单独开设了一节批注方法指导课，教给全班学生一些批注的方法。比如：这件事情让我想到了……；我觉得这样做是对（错）的，因为……这样做的结果是学生的批注变得丰富生动，有自我感受、自我见解了。实践证明，有好的理念还要注意在实践中去探索能够落实理念的有效途径。
第三环节的这一操作有两个关键点：一是有序交流；二是轮流评价。有序交流不仅指按一定顺序学生挨个说，而是要求学生表达自己独特感受的时候要能有序——条理清晰，表达顺畅。心理学研究指出：人对自己的表达在内心都希望得到外界一定的呼应。因此在小组交流时我们安排了轮流评价这一个环节。评价的语言不要多，多以肯定为主，但是存在争议的时候要能表明自己的观点，引起碰撞，产生真思考，让分享因碰撞而多样、深刻。
第四环节的操作要：一是组际交流发言内容的准备要充分；二是教师的点评要能起到鼓励、调节和提升的作用。关于发言的准备，首先要在小组开始交流前就提醒组际交流的发言人注意倾听记录；其次，一定要确保在小组完成交流后组员自觉通力合作。这时的发言除了讲述组员独特新颖的感受之外，也可介绍精彩的点评让全班同学分享。教师最后的总结不是判定谁好谁不好，而是带着学生一起去回顾欣赏那些过程中的精彩，包括精彩批注，精彩发言，精彩点评，还有教师自己对某一个问题的平等的自我看法。教师的这些分享总结可以用问题的形式一个个展开，在展开中进行内容提升，方法提炼，鼓励表扬。
纵观这三种课堂的建构与实践，生本性是其构建的基础，粗线条是其把握的原则，因此这些模式非但没有被固化，反而让我们可以强烈感受到课堂中那活跃着的呼之欲出的生命的灵动，感受到一个不用外界指标来强制生长的课堂，一个让人自己来提升自己的课堂，一个完整对待生命的课堂。
（贾卉，江苏省特级教师，南京市拉萨路小学语文教师）