“发现法”是美国心理学家布鲁纳所倡导的。布鲁纳认为：发现，并不限于寻求人类未知晓的事物，而应指人们用自己的头脑亲自获得知识的一切方法。从教育的角度看，学生是学习的主体，教师起主导作用。教师只作引导，让学生自己主动地去学习，去发现、去学习、去概括出原理或法则，他们就会因自己的发现和成就欲的满足而感到愉快，从而使学習具有强大的动力，所得知识也会深刻而不易遗忘。这种方法有利于培养学生的发明创造能力，有利于学生的智力发展。在地理教学中，为了能“扮演”好这个引导者，我的经验有以下几点。
　　一、确立预期目标，培养发现的目的性
　　“发现”应当是有目的地进行的，而不是盲目的、满无目的地进行的，因而教师就应当事先确立好发现的目的，这样才可以引导学生，作好这个“引导者”，让发现更有价值。比如，“季风环流”教学的导入，我给出了一张世界地图以及同纬度地区的两张景观照片“撒哈拉大沙漠”、“江南水田”，预期的目的是让学生发现这两个地方的景观存在巨大的差异，最终目的是为了探究其原因——我们江南地区受到季风的影响，季风环流可以带来了大量的水汽，从而进行新课的学习。在预期目标确立以后，给出相关图片，学生直观地就可以发现这两个地方的差异，自然而然地产生问题“为什么这两个地方同时受到副热带高气压带的影响，地理景观却有如此巨大的不同？”，带着这个疑问，老师再引导学生进入季风环流的学习。通过这样自主发现的学习方式，学生自己就构建起一个概念“季风环流影响下的地区，降水量应当是十分充沛的”，这也正好符合季风环流“雨热同期”中的“雨”的特征之一，这样的教学效果远比直板的灌输要好的多。
　　二、避免错觉产生，培养发现的客观性
　　由于平时的生活经验以及主观印象已经在学生的脑海中落地生根，因此在学生发现的过程中，往往会根据自己的主观印象、生活经验得出结论，但是这个结论可能跟科学事实不相符合，这就是我们所讲的相异构思。正因为这种思维方式的存在，就需要教师作正确的引导，培养学生发现的客观性，回归正途，引导学生正确的认识。比如，在讲解“地球公转”时，老师都会展示一张公转的示意图，学生会发现，地球公转的轨道是椭圆的，有近日点、远日点，学生根据自己的生活经验就会得出：近日点是夏季、远日点是冬季。然而这个结论是错误的，夏季和冬季其实跟离开太阳的远近没有多大的关系，而是跟太阳直射点有关。尽管学生自己通过发现、得出的结论是错误的，但在这错误的基础上，教师再加以引导、纠正，在这矛盾激化的过程中进行讲解，效果是十分好的，学生很快就可以在脑海里形成正确的知识体系。
　　三、注重细节的差异，培养发现的精确性
　　地图是地理教学中最常用的一种教学工具，每一张地图的地理要素都是复杂、多样的。在平时的教学过程中，教师就应当注重引导学生对地图中各地理要素的整体把握，同时还应当注意地理要素的细节。比如，在“地理环境的基本特征非地带性规律——海陆分布的影响”的讲解时，我直接给出一张“陆地自然带的分布图”，学生直接可以发现陆地自然带在全球的分布是十分复杂的，但通过教师的引导，学生可以发现这复杂的分布是有一些规律可循，这是对地图总体的把握。在细节上，在教师的引导下，学生可以发现有一种色块代表的亚寒带针叶林带只分布在北半球而南半球是完全缺失的。设计提问“为什么亚寒带针叶林带只分布在北半球而南半球是完全缺失的？”通过学生的共同探讨、自主的发现：南半球同纬度地区几乎都是海洋。在学生通过发现，自己把问题解决之后，学生可以更好的理解海陆分布这个非地带性因素对整个地理环境的影响。
　　四、设计观察的程序，培养发现的全面性
　　陈澄教授在《地理教学论》中指出发现法有一个弊端：教学耗费时间太久，往往很难在有限的时间内完成大量的教学任务。因此，为了既能培养学生发现的全面性，又要在规定的时间内完成教学任务，教师就应当事先设计好观察的程序。
　　五、适时强化观察，培养发现的敏锐性
　　由于地理环境是复杂多样的，地图所呈现的各地理要素也是复杂多样的，因此对于一张地理要素复杂的地图来说，需要不停的强化观察，才会有更好的发现。比如，对于一张“喜马拉雅山的垂直自然带分布图”，学生粗看，都能发现它的垂直自然带南坡被北坡来的多，但是大部分的学生只有在老师的引导下强化观察才会发现，喜马拉雅山的垂直自然带雪线以下是南坡比北坡高，而雪线以上是南坡比北坡低。在学生发现这一差异之后，老师再引导加以原因解释：雪线的形成不仅与温度有关还与降水有密切的关系……在这种情况下，学生在头脑中就能构建更加精确的喜马拉雅山的垂直自然带的分布图。再比如，在“环境污染及其整治”一节课中，教师事先让学生自己拿了摄像机去洞察、去观测、去拍摄、去发现学校周围环境的现状。通过摄像内容的回放，学生通过再发现过程，就可以对触目惊醒的学校周围环境有直观的认识和感受，在此基础之上再进行环境教育，其达到的效果就会更加的深刻、深入。