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摘要：近年来，校园欺凌事件逐渐成为我国基础教育领域的研究热点之一，不同学者从各种视角对校园欺凌的成因展开了调查研究，其中，针对心理成因的研究大致可以从主体角度、互动角度与环境角度展开，主体角度包括欺凌者、被欺凌者以及事件中其他群体的心理特征因素，互动角度包含家庭互动、同伴关系所带来的心理影响因素，环境角度则包括文化传播与大众认知带来的心理影响因素。但该方向的研究仍然比较缺乏质性的个体考察与对本土、代际差异的研究。
关键词：校园欺凌;欺凌心理;欺凌动机
中图分类号：A 文献标识码：A 文章编号：（2021）-12-292
一、引言与概念
校园欺凌是近年来国际与国内中小学教育研究的重要话题之一，2017年12月，教育部等11部门联合出台了《加强中小学生欺凌综合治理方案》，方案指出：“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言、网络等手段实施起伏、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”这一描述较为清晰完整地确立了校园欺凌的概念。
二、研究框架与梳理
（一）主体角度的心理归因
1.欺凌者
欺凌者的人格特质、性格特征往往是影响欺凌行为的重要因素。欺凌者往往自我评价过高，并且通常具有较高的精神质倾向、极强的自尊心、嫉妒心和报复心，当出现挫折打击等诱发因素时，他们容易出现过激的行为（章恩友、陈胜，2016）。在道德感方面，这些群体冷漠无情，过于自恋和冲动，缺乏同情心，尤其是移情能力，喜欢道德推脱等（王玥，2019）。
欺凌者在社交过程中的社会心理同样影响着其行为动机。欺凌者角色内部依然存在不同的类别，包括“优等生”“后进生”“边缘生”等，他们都有着对权力资源的不同心理：操纵、滥用或渴求（李明达，2017），他们通过操纵权术来控制同伴，以获取更高的社会地位。（孙时进、施泽艺，2017）。例如，部分欺凌者是在学业上存在着自卑心理，企图借助欺凌行为，获得同学的认可甚至是崇拜（张玉晴，2018）。
2.被欺凌者
校园欺凌事件中的被欺凌者往往也具有较为鲜明的个体特征，如退缩、害羞等。这些个体易出现情绪问题，如抑郁、焦虑、低自尊等，他们往往对自己评价过低，存在自卑心理，这些特征与消极情绪构成了他们的“弱势”特质，容易被欺凌者所察觉，成为被攻击的目标（王玥，2019）。
在欺凌者的社会心理方面，挪威最早进行社会欺凌研究的学者Olweus （ 1994） 将这些人描述为被动的、消极的、服从的，并认为这些人在社交时会表现出敏感与缺乏自信，之后的研究则证实，他们往往是没有朋友的、不被社会接纳的和被孤立的对象，缺乏社交技巧，容易引发矛盾与纠纷（王玥，2019;章恩友、陈胜，2016）。
（二）互动角度的心理归因
1.家庭关系
家庭依恋解释了部分欺凌行为的发生。八十年代，Olweus就指出过高的家庭亲密度也不利于孩子的成长。如果一个妈妈非常“焦虑”地投入与孩子的关系，那些孩子就会过多地依赖和自己父母的关系，从而成为被孤立与被欺凌的对象（ Olweus，1980 ）。后续的研究也显示，学生对家庭的依恋对欺凌行为存在正向的影响作用（李玲、张兵娟、王涵，2018）。
家庭环境中的教养方式也会通过影响儿童的心理状态，对欺凌行为产生显著的影响。在不正常的家庭环境中，一方面，儿童很容易习得其他家庭成员的行为，用暴力解决学习生活中的问题，成为欺凌者，另一方面，由于长期受到虐待、忽视或专制对待，或过度保护、溺爱，都会使儿童日后成为群体欺负、攻击的对象（章恩友、陈胜，2016;苏春景、徐淑慧、杨虎民，2016;高琨、邹泓，2001）。
家庭结构也是间接影响欺凌行为的因素之一。例如部分中小学生生活在单亲家庭和重组家庭中，缺少来自父母的监管、温暖与爱，形成畸变的心理，导致校园欺凌行为的产生。（苏春景，徐淑慧，杨虎民，2016）。
2.校内关系
学生所接触的校内关系主要包括师生关系与同伴关系。研究显示，消极或冲突的师生关系有可能增加儿童青少年的欺凌行为（王玥，2019，引自Wang， Swearer， lembeck， Collions & Berry，2015），与教师建立和谐或亲密的关系则利于降低个体的欺凌行为 （王玥，2019，引自Troop-Gordon & Kopp）。
在日常学习生活中，良好的同伴关系所带来的的情感支持則通常能有效降低受欺凌的几率，有研究显示，同伴关系每提高一个水平，受欺凌的几率就下降15%（林克松、沈家乐、杨磊，2020）。
特殊情境下的同伴关系也会通过特定的机制，对欺凌事件的发展有一定的催化作用。当学生群体分化为欺凌者团体与被欺凌者，进入暴力行为的场域时，前者之间会获得一种共享的情感体验，出于对群体的忠诚感，在集体的兴奋中一再攻击被欺凌者，而处于情感弱势的被欺凌者则不得不承受被压迫的恐惧，最终转化为一种长期的消极心境（杨晓奇、李冰珊，2020）。
（三）环境角度的心理归因
1.文化传播
学生中“亚文化”群体的存在同样可能导致欺凌现象的增加。中学阶段的学校管理往往较为严格，这一时期的青少年却极度渴望独立，这种心理状态与环境的关系一旦失调，便会形成一种“反学校文化”的氛围，从而滋生校园欺凌的现象（魏叶美、范国睿、2016）。此外，当前网络上大量存在的低俗暴力文化，同样可能使青少年的叛逆心理转化为实际行动，导致暴力行为的发生（王贞会、林苗、胡发清，2021）。
2.大众认知
社会大众对校园欺凌的认知偏差可能会导致校园欺凌情况无法得到缓解。如学校管理者、家长、教师无法清晰地认识到校园欺凌的本质与危害，事件发生前疏于预防，事件发生后处理不当，同样助长了欺凌现象的发生（章恩友、陈胜，2016）。
三、评价与展望
在研究方法方面，该主题下，大量研究依然是基于国外已有的研究结论进行总结分析，但或根据总结进行假设，开展验证性分析，使得不少研究结果重复率较高，理论贡献不大。考虑到该研究主题以“心理”分析为重，后续研究可采用以个体为核心的案例研究方式，结合质性的研究方法，补充在整体研究中所忽视的细节。
在研究思路与内容方面，不少研究依然受限于上世纪确立的校园欺凌研究路径，对于当下青少年学生与之前代际的差异，以及其所面临的新时代环境欠缺考虑。后续研究应当以变动的视角考察校园欺凌事件背后的心理机制，所需要关注的是新网络媒体以及在该环境中所成长起来的一代所具有的新特征。
四、总结
我国在校园欺凌的心理成因方面的研究主要包括以下几种角度：主体、互动以及环境的心理归因，研究者构建起了多层次的心理机制分析框架，总体上符合社会生态系统理论中的“微观系统、中间系统、外层系统”的逻辑，但仍然存在一定的方向空缺，如对校园欺凌本土特征的细致考察以及青少年的代际差异与新成长环境的探索性研究。
华东师范大学教育学部教育管理学系
关键词：校园欺凌;欺凌心理;欺凌动机
中图分类号：A 文献标识码：A 文章编号：（2021）-12-292
一、引言与概念
校园欺凌是近年来国际与国内中小学教育研究的重要话题之一，2017年12月，教育部等11部门联合出台了《加强中小学生欺凌综合治理方案》，方案指出：“中小学生欺凌是发生在校园（包括中小学校和中等职业学校）内外、学生之间，一方（个体或群体）单次或多次蓄意或恶意通过肢体、语言、网络等手段实施起伏、侮辱，造成另一方（个体或群体）身体伤害、财产损失或精神损害等的事件。”这一描述较为清晰完整地确立了校园欺凌的概念。
二、研究框架与梳理
（一）主体角度的心理归因
1.欺凌者
欺凌者的人格特质、性格特征往往是影响欺凌行为的重要因素。欺凌者往往自我评价过高，并且通常具有较高的精神质倾向、极强的自尊心、嫉妒心和报复心，当出现挫折打击等诱发因素时，他们容易出现过激的行为（章恩友、陈胜，2016）。在道德感方面，这些群体冷漠无情，过于自恋和冲动，缺乏同情心，尤其是移情能力，喜欢道德推脱等（王玥，2019）。
欺凌者在社交过程中的社会心理同样影响着其行为动机。欺凌者角色内部依然存在不同的类别，包括“优等生”“后进生”“边缘生”等，他们都有着对权力资源的不同心理：操纵、滥用或渴求（李明达，2017），他们通过操纵权术来控制同伴，以获取更高的社会地位。（孙时进、施泽艺，2017）。例如，部分欺凌者是在学业上存在着自卑心理，企图借助欺凌行为，获得同学的认可甚至是崇拜（张玉晴，2018）。
2.被欺凌者
校园欺凌事件中的被欺凌者往往也具有较为鲜明的个体特征，如退缩、害羞等。这些个体易出现情绪问题，如抑郁、焦虑、低自尊等，他们往往对自己评价过低，存在自卑心理，这些特征与消极情绪构成了他们的“弱势”特质，容易被欺凌者所察觉，成为被攻击的目标（王玥，2019）。
在欺凌者的社会心理方面，挪威最早进行社会欺凌研究的学者Olweus （ 1994） 将这些人描述为被动的、消极的、服从的，并认为这些人在社交时会表现出敏感与缺乏自信，之后的研究则证实，他们往往是没有朋友的、不被社会接纳的和被孤立的对象，缺乏社交技巧，容易引发矛盾与纠纷（王玥，2019;章恩友、陈胜，2016）。
（二）互动角度的心理归因
1.家庭关系
家庭依恋解释了部分欺凌行为的发生。八十年代，Olweus就指出过高的家庭亲密度也不利于孩子的成长。如果一个妈妈非常“焦虑”地投入与孩子的关系，那些孩子就会过多地依赖和自己父母的关系，从而成为被孤立与被欺凌的对象（ Olweus，1980 ）。后续的研究也显示，学生对家庭的依恋对欺凌行为存在正向的影响作用（李玲、张兵娟、王涵，2018）。
家庭环境中的教养方式也会通过影响儿童的心理状态，对欺凌行为产生显著的影响。在不正常的家庭环境中，一方面，儿童很容易习得其他家庭成员的行为，用暴力解决学习生活中的问题，成为欺凌者，另一方面，由于长期受到虐待、忽视或专制对待，或过度保护、溺爱，都会使儿童日后成为群体欺负、攻击的对象（章恩友、陈胜，2016;苏春景、徐淑慧、杨虎民，2016;高琨、邹泓，2001）。
家庭结构也是间接影响欺凌行为的因素之一。例如部分中小学生生活在单亲家庭和重组家庭中，缺少来自父母的监管、温暖与爱，形成畸变的心理，导致校园欺凌行为的产生。（苏春景，徐淑慧，杨虎民，2016）。
2.校内关系
学生所接触的校内关系主要包括师生关系与同伴关系。研究显示，消极或冲突的师生关系有可能增加儿童青少年的欺凌行为（王玥，2019，引自Wang， Swearer， lembeck， Collions & Berry，2015），与教师建立和谐或亲密的关系则利于降低个体的欺凌行为 （王玥，2019，引自Troop-Gordon & Kopp）。
在日常学习生活中，良好的同伴关系所带来的的情感支持則通常能有效降低受欺凌的几率，有研究显示，同伴关系每提高一个水平，受欺凌的几率就下降15%（林克松、沈家乐、杨磊，2020）。
特殊情境下的同伴关系也会通过特定的机制，对欺凌事件的发展有一定的催化作用。当学生群体分化为欺凌者团体与被欺凌者，进入暴力行为的场域时，前者之间会获得一种共享的情感体验，出于对群体的忠诚感，在集体的兴奋中一再攻击被欺凌者，而处于情感弱势的被欺凌者则不得不承受被压迫的恐惧，最终转化为一种长期的消极心境（杨晓奇、李冰珊，2020）。
（三）环境角度的心理归因
1.文化传播
学生中“亚文化”群体的存在同样可能导致欺凌现象的增加。中学阶段的学校管理往往较为严格，这一时期的青少年却极度渴望独立，这种心理状态与环境的关系一旦失调，便会形成一种“反学校文化”的氛围，从而滋生校园欺凌的现象（魏叶美、范国睿、2016）。此外，当前网络上大量存在的低俗暴力文化，同样可能使青少年的叛逆心理转化为实际行动，导致暴力行为的发生（王贞会、林苗、胡发清，2021）。
2.大众认知
社会大众对校园欺凌的认知偏差可能会导致校园欺凌情况无法得到缓解。如学校管理者、家长、教师无法清晰地认识到校园欺凌的本质与危害，事件发生前疏于预防，事件发生后处理不当，同样助长了欺凌现象的发生（章恩友、陈胜，2016）。
三、评价与展望
在研究方法方面，该主题下，大量研究依然是基于国外已有的研究结论进行总结分析，但或根据总结进行假设，开展验证性分析，使得不少研究结果重复率较高，理论贡献不大。考虑到该研究主题以“心理”分析为重，后续研究可采用以个体为核心的案例研究方式，结合质性的研究方法，补充在整体研究中所忽视的细节。
在研究思路与内容方面，不少研究依然受限于上世纪确立的校园欺凌研究路径，对于当下青少年学生与之前代际的差异，以及其所面临的新时代环境欠缺考虑。后续研究应当以变动的视角考察校园欺凌事件背后的心理机制，所需要关注的是新网络媒体以及在该环境中所成长起来的一代所具有的新特征。
四、总结
我国在校园欺凌的心理成因方面的研究主要包括以下几种角度：主体、互动以及环境的心理归因，研究者构建起了多层次的心理机制分析框架，总体上符合社会生态系统理论中的“微观系统、中间系统、外层系统”的逻辑，但仍然存在一定的方向空缺，如对校园欺凌本土特征的细致考察以及青少年的代际差异与新成长环境的探索性研究。
华东师范大学教育学部教育管理学系