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《数学课程标准》指出：“要让每一位学生在数学课堂上获得力所能及的发展。”鉴于学生先天的差异以及后天日积月累而形成的知识不均衡，教师在教学中要制定不同层次的学习目标，有意识地关注基础比较薄弱的学生，给他们充足的空间和锻炼的机会，这样才能促进每一位学生提升，实现高效学习。
一、给学生充足的消化吸收时间
学生在接触新知识时，由于关注点不同，最初的感受就会不同，所以他们消化新知的速度和程度也会有差别。在实际教学中，教师应该尊重学生自己的选择，不强求学生统一认识，而是给他们继续体验的机会，让他们在不断调整认识中逐步接纳新观点、新方法。
例如，在“假设的策略”教学中，笔者创设的情境是租船问题：“大船每条最多坐5个人，小船每条能坐3个人，现在有42名学生来划船，租了10条船正好坐满，你知道大船和小船各租了几条吗？”在整理了题中的信息之后，学生展开了自主尝试，有的通过口算来七拼八凑，有的在尝试画图，还有的列表整理，尝试用列举的方法找到正确答案。在集体交流时，虽然成功的方法较多，但是大家认识到假设——验证——调整的方法是最科学的，所以大家沿着这样的思路继续探索，发现了全部租的是大船或者全部租的是小船的方法是最简便的。在巩固练习时，发现大部分学生都接纳了新思路，学会用假设的策略来解决问题，但是仍旧有个别学生用一一列举的方法来凑答案，对新方法还不是很理解，所以不敢采用。笔者就建议他们可以用两种方法来解决问题，先根据假设的思路来尝试，再列举出正确答案来验证，经过几道不同问题的锻炼后，对新方法的认识就加深了。
像案例中这样的现象并不是偶然存在的，学生由于受到原有认知的干扰不愿意去尝试新方法。在教学中，教师要多一些耐心，鼓励学生积极尝试新方法，比较不同方法的差异，从而选择更优越的方法。这样给了他们消化吸收的时间后，学生就能跟上大部队的节奏，取得应有的进步。
二、给学生参与课堂的机会
学生的课堂参与度决定了他们的收获。从这个角度来看，在实际教学中教师要让每一个学生融入课堂，给他们参与课堂的机会。遇到一些简单的问题要优先考虑他们，给他们足够的展示机会，让学生可以根据他们的表现来帮助他们。
例如，在“用字母表示数”的教学中有这样一个问题：“当A=4，B=5时，AB-6等于多少？”笔者请了两位学困生来尝试解决，其余学生自己练习，在交流的时候发现两位板演的学生解题的过程是一致的，他们都是将AB当成了45，然后减去6得到39。于是，首先让板演学生将自己的思路陈述了一下，然后请其余学生提出自己的看法，有学生指出他们的错误在于没有弄清楚AB的含义，他们将AB看成了一个两位数，其实AB是表示两个数的积，只是在用字母表示两个数相乘的时候可以省略乘号。在这样的剖析下，学生认识到自己犯错的原因，再遇到相似的问题时，他们就能游刃有余地完成了。
很显然由于各种未知的原因，学生对这样的问题毫无概念，如果在练习中教师不能发现问题，那么他们即使犯了错也不会留下深刻的印象，到了下次遇到同样的问题就会再次陷入误区，让他们将自己的错误认识展示到大家面前，让其余学生一起来帮助他们，那么他们就会在这个交流过程中得到宝贵的经验，从根本上解决问题，获得能力的提升。
三、给学生更耐心的等待
一位教育家曾經说过：“只要给学生充足的时间和必要的指导，大部分的孩子能够达到期望的目标。”在小学数学课程体系中，绝对难度是有限的，所以教师要不断反思教学中的细节，看看自己有没有疏漏之处，给那些接受比较迟缓的学生更多的时间、更耐心的等待，让他们通过自己的努力有所收获。
例如，在“一一列举的策略”教学中，有一些典型的搭配问题，学生通过列举、画图、列表等方法解决，而一一列举出来比较耗时费力，所以反应比较敏捷的学生在建立数学模型后能灵活套用，直接列式计算。但也有一些学生每次碰到相似的问题都是用列举的方法来解决。在教学中，教师不能心急，要给学生提供充足的锻炼机会，让他们在多次比较中发现一类问题的共性，从而完善自己的认知体系。在这样的努力下，学生逐渐由一一列举过渡到用画图连线的方法来解决问题，再到判断加法原理还是乘法原理来列式计算，这样的步步提升反映了学生认识水平的变化，符合他们的认知特点。
由此可见，在设立教学目标时，教师也要根据学生的实际情况来分层设定，给基础薄弱的学生更多的时间，给他们更多的锻炼机会，让他们由多个例题感受到问题的共性，从而完成认识上的提升。
综上所述，在实际教学中，教师应当充分尊重学生的认知差异，要区别对待学生的学习过程，有的放矢地作出引导，因人而异地展开教学，这样的分层处理会让不同层次的学生都得到全方位的锻炼，在原有基础上得到最大限度的提升。
（作者单位：江苏省海门市实验学校附属小学）
□责任编辑：潘中原
一、给学生充足的消化吸收时间
学生在接触新知识时，由于关注点不同，最初的感受就会不同，所以他们消化新知的速度和程度也会有差别。在实际教学中，教师应该尊重学生自己的选择，不强求学生统一认识，而是给他们继续体验的机会，让他们在不断调整认识中逐步接纳新观点、新方法。
例如，在“假设的策略”教学中，笔者创设的情境是租船问题：“大船每条最多坐5个人，小船每条能坐3个人，现在有42名学生来划船，租了10条船正好坐满，你知道大船和小船各租了几条吗？”在整理了题中的信息之后，学生展开了自主尝试，有的通过口算来七拼八凑，有的在尝试画图，还有的列表整理，尝试用列举的方法找到正确答案。在集体交流时，虽然成功的方法较多，但是大家认识到假设——验证——调整的方法是最科学的，所以大家沿着这样的思路继续探索，发现了全部租的是大船或者全部租的是小船的方法是最简便的。在巩固练习时，发现大部分学生都接纳了新思路，学会用假设的策略来解决问题，但是仍旧有个别学生用一一列举的方法来凑答案，对新方法还不是很理解，所以不敢采用。笔者就建议他们可以用两种方法来解决问题，先根据假设的思路来尝试，再列举出正确答案来验证，经过几道不同问题的锻炼后，对新方法的认识就加深了。
像案例中这样的现象并不是偶然存在的，学生由于受到原有认知的干扰不愿意去尝试新方法。在教学中，教师要多一些耐心，鼓励学生积极尝试新方法，比较不同方法的差异，从而选择更优越的方法。这样给了他们消化吸收的时间后，学生就能跟上大部队的节奏，取得应有的进步。
二、给学生参与课堂的机会
学生的课堂参与度决定了他们的收获。从这个角度来看，在实际教学中教师要让每一个学生融入课堂，给他们参与课堂的机会。遇到一些简单的问题要优先考虑他们，给他们足够的展示机会，让学生可以根据他们的表现来帮助他们。
例如，在“用字母表示数”的教学中有这样一个问题：“当A=4，B=5时，AB-6等于多少？”笔者请了两位学困生来尝试解决，其余学生自己练习，在交流的时候发现两位板演的学生解题的过程是一致的，他们都是将AB当成了45，然后减去6得到39。于是，首先让板演学生将自己的思路陈述了一下，然后请其余学生提出自己的看法，有学生指出他们的错误在于没有弄清楚AB的含义，他们将AB看成了一个两位数，其实AB是表示两个数的积，只是在用字母表示两个数相乘的时候可以省略乘号。在这样的剖析下，学生认识到自己犯错的原因，再遇到相似的问题时，他们就能游刃有余地完成了。
很显然由于各种未知的原因，学生对这样的问题毫无概念，如果在练习中教师不能发现问题，那么他们即使犯了错也不会留下深刻的印象，到了下次遇到同样的问题就会再次陷入误区，让他们将自己的错误认识展示到大家面前，让其余学生一起来帮助他们，那么他们就会在这个交流过程中得到宝贵的经验，从根本上解决问题，获得能力的提升。
三、给学生更耐心的等待
一位教育家曾經说过：“只要给学生充足的时间和必要的指导，大部分的孩子能够达到期望的目标。”在小学数学课程体系中，绝对难度是有限的，所以教师要不断反思教学中的细节，看看自己有没有疏漏之处，给那些接受比较迟缓的学生更多的时间、更耐心的等待，让他们通过自己的努力有所收获。
例如，在“一一列举的策略”教学中，有一些典型的搭配问题，学生通过列举、画图、列表等方法解决，而一一列举出来比较耗时费力，所以反应比较敏捷的学生在建立数学模型后能灵活套用，直接列式计算。但也有一些学生每次碰到相似的问题都是用列举的方法来解决。在教学中，教师不能心急，要给学生提供充足的锻炼机会，让他们在多次比较中发现一类问题的共性，从而完善自己的认知体系。在这样的努力下，学生逐渐由一一列举过渡到用画图连线的方法来解决问题，再到判断加法原理还是乘法原理来列式计算，这样的步步提升反映了学生认识水平的变化，符合他们的认知特点。
由此可见，在设立教学目标时，教师也要根据学生的实际情况来分层设定，给基础薄弱的学生更多的时间，给他们更多的锻炼机会，让他们由多个例题感受到问题的共性，从而完成认识上的提升。
综上所述，在实际教学中，教师应当充分尊重学生的认知差异，要区别对待学生的学习过程，有的放矢地作出引导，因人而异地展开教学，这样的分层处理会让不同层次的学生都得到全方位的锻炼，在原有基础上得到最大限度的提升。
（作者单位：江苏省海门市实验学校附属小学）
□责任编辑：潘中原