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教师品读学生，除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外，还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。
在数学课堂教学中，教师要切实减轻学生学习负担、提高课堂教学效益，教师恰当的引导显得尤为重要。那么，教师怎样引导学生更好呢？结合本人教学实践，归纳出了以下几个做法：
一、精心设计“理解断层”
建构主义者也认为，认知失调会激发学生坚持去探究。因此，教师在引导学生探究问题时，要善于寻找学生的“理解断层”，以此来激发学生探究的热情。
例如，我在教学五年级下册的“圆的认识”时，课前设计了一个寻宝游戏：有一个宝物藏在距离小明左脚3米的地方，请大家猜猜，宝物可能在哪里？”学生听到这个有趣的问题，都有点跃跃欲试。我用点表示出小明左脚所在的位置，用铅笔长度代表3米的距离，让学生上黑板摆放“宝物”（吸铁石），同时一直在追问：“宝物还可能在哪里？宝物放的位置可以有多少个？放宝物的位置所形成的轨迹是一个什么图形？”随着摆的“宝物”逐渐增多，学生渐渐明朗：原来宝物所在位置的轨迹构成了一个圆。课上，当学生很容易就得到“半径有无数条”的结论后，我又追问：“为什么半径有无数条？”逼迫学生从“画圆时圆规两脚距离不变”来说明问题。在研究半径和直径的特征时，我也一直在设计认知冲突：“如果我们不量也不画，怎样证明半径（直径）长度都相等？如果不用折的方法，怎样找出圆纸片的圆心和半径？”在课的结尾，我对学生说：“马上要下课了，但我们对圆的研究才刚刚开始，课后请大家继续去思考：为什么车轮要做成圆形的？操场上，没有大圆规，该怎样画圆？宝物还可能在哪里？……”课已结束，但研究并没有停止。
二、准确把握“认知起点”
备课时，教师要深入浅出地解读教材，找到学生的 “最近发展区”。在教学中（包括教学前），教师要凭借敏锐的洞察力品读学情，准确把握教学起点。
当然，教师品读学生，除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外，还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。
三、细致捕捉“真实观点”
课堂上，教师要创设利于学生思考的氛围，让学生充分交流，真实地展现思维历程。同时，教师要非常重视学生的各类观点，时时准备着捕捉学生的真实想法，并根据学生的各种观点，对课堂学习进行有效调控。
在教学“圆锥的体积计算”一课时，为了推导圆锥的体积计算公式，我和学生都准备了等底等高的圆柱和圆锥模型。在复习了圆柱体积的计算公式后，我让学生猜测等底等高的圆柱和圆锥这二者体积之间的关系，学生猜测：这二者体积可能是2倍关系，也可能是3倍关系。接着，我就引导学生做实验进行验证。学生立刻积极地投入了到了实验中去，大多数学生都准备了同底等高的圆柱和圆锥模型，他们把米装在圆锥里，然后再倒入同底等高的圆柱里，不一会儿，就有人叫了起来：“我倒了三次，这个圆柱体积是圆锥体积的3倍！耶！”这时，我听到小刘同学在一边轻轻地说：“我只倒了两次！”我有些惊讶，轻声问他：“怎么会这样呢？”他腼腆地笑了，并不说话。我仔细地观察了他的圆柱和圆锥模型，发现他的圆柱和圆锥模型等高但不等底。我继续巡视着，突然听到小夏叫道：“我只倒了一次！”他举起了自己随意制作的圆柱和圆锥，我发现他准备的圆柱和圆锥既不等底也不等高。在汇报时，大多数学生都得出了我预期的结论。我故意设疑：“小刘同学做实验时，只倒两次，圆柱就装满了，这是怎么回事呢？”我举起了小刘的圆柱和圆锥，让学生仔细观察，学生马上发现：“他的圆柱和圆锥等高但不等底。”我又问道：“小夏同学做实验时，只倒了一次，圆柱就装满了，这又是怎么回事呢？”我举起了小夏的圆柱和圆锥，再次让学生仔细观察，学生说：“他的圆柱和圆锥既不等高又不等底。”我顺势说道：“看来，当圆柱和圆锥不等底不等高时，情况会变得复杂，也更不确定。那我们能不能说，圆柱体积就是圆锥体积的3倍呢？”学生马上反驳道：“不能！应该说，圆柱的体积是与它等底等高的圆锥的3倍。”……教学这个内容，如果仅用等底等高的圆柱和圆锥做实验，明显有暗示成份，对学生思维能力发展极其不利，但值得庆幸的是，我及时捕捉到了两位学生的不同观点，对比之下，使学生更深刻地认识到：只有在等底等高的情况下，圆柱体积才是圆锥体积的3倍。
四、教师要适时补充“后续问题”
在引导学生思考问题时，当学生碰到困难时，教师要适时补充“后续问题”，排除学生的思维障碍。在教学中，如果教师提出一个问题后，学生无法领悟，教师就应提一些辅助性问题，引导学生一步步走向问题的本质。要做到这一点，需要教师积极而主动地课前预设，只有做到“胸有成竹”，临场时才不会“手忙脚乱”。
从以上的叙述中可以看出，充分调动起学生的积极性是非常重要的。我们教师必须在数学教学过程中时刻利用学生的积极性来引导学生学习。
（作者单位：贵州毕节金沙县官田乡青山中心小学）
在数学课堂教学中，教师要切实减轻学生学习负担、提高课堂教学效益，教师恰当的引导显得尤为重要。那么，教师怎样引导学生更好呢？结合本人教学实践，归纳出了以下几个做法：
一、精心设计“理解断层”
建构主义者也认为，认知失调会激发学生坚持去探究。因此，教师在引导学生探究问题时，要善于寻找学生的“理解断层”，以此来激发学生探究的热情。
例如，我在教学五年级下册的“圆的认识”时，课前设计了一个寻宝游戏：有一个宝物藏在距离小明左脚3米的地方，请大家猜猜，宝物可能在哪里？”学生听到这个有趣的问题，都有点跃跃欲试。我用点表示出小明左脚所在的位置，用铅笔长度代表3米的距离，让学生上黑板摆放“宝物”（吸铁石），同时一直在追问：“宝物还可能在哪里？宝物放的位置可以有多少个？放宝物的位置所形成的轨迹是一个什么图形？”随着摆的“宝物”逐渐增多，学生渐渐明朗：原来宝物所在位置的轨迹构成了一个圆。课上，当学生很容易就得到“半径有无数条”的结论后，我又追问：“为什么半径有无数条？”逼迫学生从“画圆时圆规两脚距离不变”来说明问题。在研究半径和直径的特征时，我也一直在设计认知冲突：“如果我们不量也不画，怎样证明半径（直径）长度都相等？如果不用折的方法，怎样找出圆纸片的圆心和半径？”在课的结尾，我对学生说：“马上要下课了，但我们对圆的研究才刚刚开始，课后请大家继续去思考：为什么车轮要做成圆形的？操场上，没有大圆规，该怎样画圆？宝物还可能在哪里？……”课已结束，但研究并没有停止。
二、准确把握“认知起点”
备课时，教师要深入浅出地解读教材，找到学生的 “最近发展区”。在教学中（包括教学前），教师要凭借敏锐的洞察力品读学情，准确把握教学起点。
当然，教师品读学生，除了要读懂学生的认知水平特点、已有的知识经验与未来的发展方向以外，还要考虑学生所处的社会与家庭的教育环境。
三、细致捕捉“真实观点”
课堂上，教师要创设利于学生思考的氛围，让学生充分交流，真实地展现思维历程。同时，教师要非常重视学生的各类观点，时时准备着捕捉学生的真实想法，并根据学生的各种观点，对课堂学习进行有效调控。
在教学“圆锥的体积计算”一课时，为了推导圆锥的体积计算公式，我和学生都准备了等底等高的圆柱和圆锥模型。在复习了圆柱体积的计算公式后，我让学生猜测等底等高的圆柱和圆锥这二者体积之间的关系，学生猜测：这二者体积可能是2倍关系，也可能是3倍关系。接着，我就引导学生做实验进行验证。学生立刻积极地投入了到了实验中去，大多数学生都准备了同底等高的圆柱和圆锥模型，他们把米装在圆锥里，然后再倒入同底等高的圆柱里，不一会儿，就有人叫了起来：“我倒了三次，这个圆柱体积是圆锥体积的3倍！耶！”这时，我听到小刘同学在一边轻轻地说：“我只倒了两次！”我有些惊讶，轻声问他：“怎么会这样呢？”他腼腆地笑了，并不说话。我仔细地观察了他的圆柱和圆锥模型，发现他的圆柱和圆锥模型等高但不等底。我继续巡视着，突然听到小夏叫道：“我只倒了一次！”他举起了自己随意制作的圆柱和圆锥，我发现他准备的圆柱和圆锥既不等底也不等高。在汇报时，大多数学生都得出了我预期的结论。我故意设疑：“小刘同学做实验时，只倒两次，圆柱就装满了，这是怎么回事呢？”我举起了小刘的圆柱和圆锥，让学生仔细观察，学生马上发现：“他的圆柱和圆锥等高但不等底。”我又问道：“小夏同学做实验时，只倒了一次，圆柱就装满了，这又是怎么回事呢？”我举起了小夏的圆柱和圆锥，再次让学生仔细观察，学生说：“他的圆柱和圆锥既不等高又不等底。”我顺势说道：“看来，当圆柱和圆锥不等底不等高时，情况会变得复杂，也更不确定。那我们能不能说，圆柱体积就是圆锥体积的3倍呢？”学生马上反驳道：“不能！应该说，圆柱的体积是与它等底等高的圆锥的3倍。”……教学这个内容，如果仅用等底等高的圆柱和圆锥做实验，明显有暗示成份，对学生思维能力发展极其不利，但值得庆幸的是，我及时捕捉到了两位学生的不同观点，对比之下，使学生更深刻地认识到：只有在等底等高的情况下，圆柱体积才是圆锥体积的3倍。
四、教师要适时补充“后续问题”
在引导学生思考问题时，当学生碰到困难时，教师要适时补充“后续问题”，排除学生的思维障碍。在教学中，如果教师提出一个问题后，学生无法领悟，教师就应提一些辅助性问题，引导学生一步步走向问题的本质。要做到这一点，需要教师积极而主动地课前预设，只有做到“胸有成竹”，临场时才不会“手忙脚乱”。
从以上的叙述中可以看出，充分调动起学生的积极性是非常重要的。我们教师必须在数学教学过程中时刻利用学生的积极性来引导学生学习。
（作者单位：贵州毕节金沙县官田乡青山中心小学）