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［摘要］思想政治教育不仅是政治文化、公民文化、道德文化的重要传承方式，而且是人类生存、发展和思想品德自主建构的主体活动方式。思想政治教育要想提高实效，实现其人本价值，确证自己的本质力量，必须寻求进入生活世界的途径。文章基于人类学传统的情境学习理论的视角，解构高校思想政治教育教学的传统隐喻，尝试建构高校思想政治教育实践共同体，从而为实现生活化的思想政治教育找寻路径。
［关键词］思想政治教育实践共同体情境学习
［作者简介］潘望远（1951- ），男，江苏宜兴人，天津工程师范学院副校长，研究员，主要研究方向为思想政治教育及教育管理；王著名（1971- ），男，安徽桐城人，天津工程师范学院，助理研究员，天津师范大学心理与行为研究院在读硕士，主要从事教育管理及应用心理学研究。（天津300222）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0082-03
人与静物的区别在于人是活动者，人与动物的区别在于人是自由自觉的活动者，而自由自觉的人的实现是建立在对必然性和本质规律的把握基础之上的，需要人积极地参与教育实践活动。与此同时，教育在一定意义上就是个体的存在方式之一，而这种存在方式之所以有意义，也正是因为他是没有被奴役、没有被异化的自由而自觉的教育活动的实践者。因此，思想政治教育不仅是政治文化、公民文化、道德文化的重要传承方式，而且更是人生存、发展和思想品德自主建构的主体活动方式①。可以说，思想政治教育本质的充分展现必然要回到现实生活世界中，只有在活生生的、当下的、具体的现实生活中才能确证思想政治教育的本质力量。
思想政治教育的对象指向的是现实生活中的人。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②而社会关系是在人的具体实践活动中不断形成的。所以，不论是实体性的思想政治教育，还是寓他性的思想政治教育，都是一方面渗透着列宁所说的“经济建设的政治经验”，归根结底，是要教育人们“懂得怎样去建设社会主义”；另一方面，又必然要求结合着经济、业务、管理工作一道去做思想政治教育工作。否则，就是脱离实际，这样的思想政治教育就没有实效性和生命力。也就是说，思想政治教育要面向生活世界，必须奠基于教学活动参与者的生活世界之中，面向现实生活世界中的人，走进人的现实生活世界。因此，思想政治教育要想实现价值，确证自己的本质力量，必须寻求进入生活世界的途径。本文基于人类学传统的情境学习理论的视角，思考高校思想政治教育教学，尝试建构高校思想政治教育实践共同体，从而为实现生活化的思想政治教育找寻路径。
人类学视角的情境学习理论把知识视为个人和社会或物理情境之间联系以及互动的产物，认为“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”，将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视为教学的新隐喻。
一、情境学习理论的主要观点
情境学习理论是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境学习理论认为，我们是在一个基本的社会情境中对各种活动进行构想，进而限制我们的思维和言行的。换言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。由此，情境学习理论认为，学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与。它要求学习者参与真正的文化实践，将参与视作学习的关键成分和重要特征，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的有意义协商，在不同的实践共同体中，通过“合法的边缘性参与”获得意义和身份的建构。“合法的边缘性参与”和“实践共同体”被认为是情境学习的关键特征。
（一）“合法的边缘性参与”的含义
人类学取向的情境学习理论有一个著名的命题：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与。”“合法的边缘性参与”是一个整体概念，在对这一概念的理解和运用中，不得衍生出与“合法的”“边缘性”及““参与”等相对的“不合法的”“中心性”及“不参与”等概念的理解。“边缘性”意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体参与的过程中所包括的一些方法；“边缘性参与”将引申出“充分参与”。充分参与试图在多元化的实践共同体成员的多样性关系中寻求一种平衡。“边缘性参与”是一个积极的术语，其最明显的反义词是对进行着的活动的不相关性或非相关性。在这个意义上，当边缘性被赋予权利时，它暗示着一种开放的通道，一种为了理解的目的通过逐渐增长进入通达源头的途径。如果要获得自己充分的分析潜能，边缘性参与本身固有的模棱两可性必须与合法性、与资源的社会组织和控制等议题相关联。“合法的边缘性参与”让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在人与情境的互动中发挥作用，并使得隐性知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。
（二）“实践共同体”的含义
“实践共同体”这个概念首先由Lave和Wenger提出，用来说明社会活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的意义。他们认为实践共同体无处不在，人们通常参与了很多，在一些共同体中处于核心，在另一些中则处于边缘。实践共同体是一个把学习放置在我们现实的参与世界的经验情境中的社会构造。
实践共同体有三个维度：由其成员理解和持续协商的联合事业；使成员凝聚为一个社会实体的相互参与；成员长期发展出来的作为共享内容的共同资源。持续协商与相互参与带来共同体的不断再生产，产生成员共享的文化资源，使新来者成为核心成员并对共同体的发展做出贡献，而共同体则得以维持与发展。需要指出的是，实践共同体成员共享的文化资源也是共同体及其成员所拥有的社会资本，因为这使共同体的实践方式、内容与产品等得到认可与合法化，个体也因为成为共同体的实践成员而获得与共同体相关的、合法的社会身份。
要在特定情境中成为实践共同体的成员，需要一个合法的边缘性参与过程，即一个新来者能够从外围参与者发展为核心成员的过程。Lave和Wenger认为这个过程是学习的一个基本方面，而且这个过程也是一个激发个体学习动机的根本途径，因为学习的主要动机是个体参与真实活动并形成身份，这种身份使个体不断进入实践共同体的中心，而传统教育则没有认识和使用这个过程。他们也认为这个过程对于实践共同体的再生产是至关重要的，因为新来者给共同体带来了新的发展资源，新来者有着与核心成员不同的视角与实践方法等，新来者可以通过有效互动与协商让共同体采用更新的有效实践方法与思考视角等，而核心成员则容易犯因循守旧的错误。实践共同体的启示在于学习必须是社会性的，必须是能够产生直接社会效果的，必须发生在学习者的社会生活经验中，必须发生在和他人互动交往的过程中，必须带来个体的同一性获得。
二、高校传统思想政治教育教学隐喻的解构
关于思想政治教育教学的言说资料已经汗牛充栋，仅仅是思想政治教育的定义也是意见纷呈，莫衷一是。目前学界比较公认的思想政治教育的定义是：思想政治教育是指社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加的有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。③思想政治教育教学就是实现这一目标的重要渠道。一个“施加”，隐含了多少教育强势以及无以言说的教育辛酸！这个定义朴素地假定教学的传授观点和学习的被动接受观点。在这个定义中，学习者是“空罐”“白纸”或“白板”，要用感受或推理结果来添满，或者是“镜子”，被动地反映现实。人们常用一桶水与一杯水的关系来说明师生之间的知识状况与教学情况，即要给学生一杯水，教师必须至少要有一桶水。这个说法隐含着教师知识一定要比学生的知识多，教学就是教师把自己的知识灌输、倾倒给学生。在这种隐喻中，学生变成了可以盛东西、盛知识的容器，不仅如此，其实教师也变成了容器。这种接受论还有一句经典言论“授人以鱼不如授人以渔”。实际上，不论是“鱼”还是“渔”，都是“授”之的，都体现不出学习者的主动求取，也体现不出师生之间的互动。
这种授受论认为教学认知是一种特殊的认知过程。在这种认识下，教学的实质是一种传递，由教师向学生传授人类已经积累的知识与经验。总体上看，这是一种继承型的教学观与学习观。教学传递观的出现是与人们对知识的认识紧密相关的。旧的知识论主张，知识的价值就在它自身之内，求知识的目的就是求知识：知识是由他人已经发现的现成材料所构成的；学习就是从这一现成仓库中去提取，而不是由自己去发现，杜威曾形象地指出：“因为把知识自身看作独立的目的，所以古代的观念把知识自身看作一件现成的东西，拿来拿去，你传给我，我又传给别人，或是摆设起来，供人赏玩。知识就像一些金钱。守财奴积了许多钱是人生的唯一目的。旧式的知识论正如同守财奴的积财观念。”
授受论者把教学内容知识化、定型化、确定化，最终导致了教学趣味性、丰富性、多元性等特性的消失。授受范式的教学过程就是教师授、学生受的过程。传授知识的过程就是教学的过程，接受知识的过程就是学习的过程。在物理模式的知识观里，知识的主观建构性和知识的个体差异被忽视了。在这种教学过程中，更多地体现出“制器”而非“育人”。④
三、高校思想政治教育实践共同体的建构
传统思想政治教育教学的接受论被解构，为着“育人”，必须唤起对象的主体性，促进对象的自我教育。“教育是综合的和连续的, 它的目的在于形成一个人的性格、能力、技巧和道德品质, 个人是通过一种共同生活的过程来教育自己, 而不是被他人教育的。”⑤人类学传统的情境学习理论将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。
从思想政治教育系统本身看，社会的思想政治品德要求与对象的思想政治品德水准这一基本矛盾，决定了思想政治教育过程的基本规律要从受教育者的实际出发，既要适应受教育者思想政治品德既有水准、适应对象思想政治品德发展的需要，又要超越现有的水准，将其逐步提高到社会要求的水准上来，使其通过自身思想内部的矛盾运动，形成符合社会要求的思想政治品德⑥。从这个简称为“适应超越律”的思想政治教育教学规律来看，高校思想政治教育实践共同体至少动态地包含了以下两个维度：关于思想政治教育的共同文化和思想政治教育再生产的循环。
（一）关于思想政治教育的共同文化
彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中认为：“文化是一项能将潜意识‘程式化的因素’，如果你是在一个有阶级意识或种族歧视的社会中长大，你对人的看法和与人互动的方式，将与不具此类偏颇观点的社会中长大者完全不同。”实践共同体文化是它的科学价值取向和信念，它是共同体对某一科学范式信守和“皈依”的过程，是自觉或自发地对范式的心理维护和支持情结。因此，对于高校思想政治教育来说，实践共同体的文化就是认同共同体的每个成员都被视为关于社会需求的思想政治品德知识的拥有者、社会的代理人，都体会到了民主、平等对于教育的意义，摒弃学生的“容器化”“白板论”观念，消除人们的潜意识中把学生假定为缺乏自主性的客体，尊重学生的选择权利。这一点应当成为高校思想政治教育构建实践共同体的行动起点。只有这样，师生才能共同走向幸福的充满生机的课堂，才能教学相长，真正互动，共同建构，走向成长。实践共同体不以“专家式”或“经院式”的方式与共同体成员进行知识交流为自己的目的，它的学习目标是处理“专家式”和“经院式”所遮蔽的文化差异乃至文化冲突的问题，并进而以反省各自的知识处境和共有彼此的学习实践特点为目标。因此，实践共同体中的合法的边缘性参与显现的是对文化和教育问题的批判反思能力及参与实践的能力，以及对现有知识状况的反省精神。构建教育实践共同体不仅表现为共同体成员的参与和对话的交往保持流动性过程，还表现为社会实践、认同和一致性的更新，力图超越有限的时空来寻找共同体的新文化起点的思考基点，而不是表现为封闭的实体化和制度化。“教育实践共同体可以不是一个政治共同体，可以不是一个经济共同体，也可以不是学校共同体，但它不能不是一个文化共同体。”⑦
（二）思想政治教育再生产的循环
建构实践共同体，关键是要与社会联系，要通过共同体的参与，在社会中给学习者一个合法的角色（活动中具有真实意义的身份）或者真实的任务。因此，在思想政治教育实践共同体中，教学情境是真实的，是与日常生活和实践紧密相连的。它拥有长久的持续不变的目标和身份再生产的能力。在实践共同体中，学习者的身份是不断进行再生产的，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者这一路径前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体的核心成员，从学生成长为专家。在这一过程中，学习者的身份是与共同体实践的意义密切相关并在真实的实践中产出的，是逐步通过共同体的参与获得身份发展和再生产的。因此，个体学习作为实践共同体中合法的边缘性参与，其所遵循的路径在本质上是建构每个人全面而自由发展的可能性条件——人与环境的和谐以及社会自身的和谐，它的支点与核心价值是人的自由自觉的活动，是实践在未经扭曲情况下的充分发展，亦即作为每个人的生命表现的实践是这一共同体的最高原则。实践的自然向度使生成占据了人类生存的中心，使人的存在成为持续发展的历史性的存在，这要求人们摆脱一切关于完满的终极存在的狂想，一切都在形成之中。
总之，高校思想政治教育实践共同体是一个由师生个体之间的存在关联构成的具体的总体，也是一个生生不息的持续发展过程。作为一个生成中的融贯整体，高校思想政治教育实践共同体还是对于教育制器化和唯我主义的克服。由此，我们就可以理解马克思和恩格斯在《共产党宣言》中所表达的人类理想：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”⑧
［注释］
①张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：26.
②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：56.
③张耀灿，徐志远.思想政治教育及其相关重要范畴的概念辨析［J］.思想理论教育，2003（1）：13.
④杨叔子.是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位［J］.高等教育，2001（2）：7.
⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：26.
⑥张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：8.
⑦史晓白.教育实践共同体——以学习型学校为视角［J］.校长阅刊，2006（6）：34.
⑧马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：294.
［参考文献］
（美）J.莱夫，E.温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2007：2-8.
［关键词］思想政治教育实践共同体情境学习
［作者简介］潘望远（1951- ），男，江苏宜兴人，天津工程师范学院副校长，研究员，主要研究方向为思想政治教育及教育管理；王著名（1971- ），男，安徽桐城人，天津工程师范学院，助理研究员，天津师范大学心理与行为研究院在读硕士，主要从事教育管理及应用心理学研究。（天津300222）
［中图分类号］G641［文献标识码］A［文章编号］1004-3985（2009）20-0082-03
人与静物的区别在于人是活动者，人与动物的区别在于人是自由自觉的活动者，而自由自觉的人的实现是建立在对必然性和本质规律的把握基础之上的，需要人积极地参与教育实践活动。与此同时，教育在一定意义上就是个体的存在方式之一，而这种存在方式之所以有意义，也正是因为他是没有被奴役、没有被异化的自由而自觉的教育活动的实践者。因此，思想政治教育不仅是政治文化、公民文化、道德文化的重要传承方式，而且更是人生存、发展和思想品德自主建构的主体活动方式①。可以说，思想政治教育本质的充分展现必然要回到现实生活世界中，只有在活生生的、当下的、具体的现实生活中才能确证思想政治教育的本质力量。
思想政治教育的对象指向的是现实生活中的人。“人的本质并不是单个人所固有的抽象物。在其现实性上，它是一切社会关系的总和。”②而社会关系是在人的具体实践活动中不断形成的。所以，不论是实体性的思想政治教育，还是寓他性的思想政治教育，都是一方面渗透着列宁所说的“经济建设的政治经验”，归根结底，是要教育人们“懂得怎样去建设社会主义”；另一方面，又必然要求结合着经济、业务、管理工作一道去做思想政治教育工作。否则，就是脱离实际，这样的思想政治教育就没有实效性和生命力。也就是说，思想政治教育要面向生活世界，必须奠基于教学活动参与者的生活世界之中，面向现实生活世界中的人，走进人的现实生活世界。因此，思想政治教育要想实现价值，确证自己的本质力量，必须寻求进入生活世界的途径。本文基于人类学传统的情境学习理论的视角，思考高校思想政治教育教学，尝试建构高校思想政治教育实践共同体，从而为实现生活化的思想政治教育找寻路径。
人类学视角的情境学习理论把知识视为个人和社会或物理情境之间联系以及互动的产物，认为“学习是实践共同体中合法的边缘性参与”，将研究学习的焦点移至实践共同体中学习者社会参与的特征，从而将“实践共同体”的建构视为教学的新隐喻。
一、情境学习理论的主要观点
情境学习理论是有关人类知识本质的一种理论，它是研究人类知识如何在活动过程中发展的。情境学习理论认为，我们是在一个基本的社会情境中对各种活动进行构想，进而限制我们的思维和言行的。换言之，我们的行为深深植根于我们作为一名社会成员的角色之中。所以，在情境学习理论看来，知识是基于社会情境的一种活动，而不是一个抽象具体的对象；知识是个体与环境交互作用过程中建构的一种交互状态，不是事实；知识是一种人类协调一系列行为、去适应动态变化发展的环境的能力。由此，情境学习理论认为，学习是一种文化适应，是实践共同体中合法的边缘性参与。它要求学习者参与真正的文化实践，将参与视作学习的关键成分和重要特征，并要求学习者通过理解和经验的不断相互作用，在不同情境中进行知识的有意义协商，在不同的实践共同体中，通过“合法的边缘性参与”获得意义和身份的建构。“合法的边缘性参与”和“实践共同体”被认为是情境学习的关键特征。
（一）“合法的边缘性参与”的含义
人类学取向的情境学习理论有一个著名的命题：“学习是实践共同体中合法的边缘性参与。”“合法的边缘性参与”是一个整体概念，在对这一概念的理解和运用中，不得衍生出与“合法的”“边缘性”及““参与”等相对的“不合法的”“中心性”及“不参与”等概念的理解。“边缘性”意味着多元化、多样性，或多或少地参与其中，以及在实践共同体参与的过程中所包括的一些方法；“边缘性参与”将引申出“充分参与”。充分参与试图在多元化的实践共同体成员的多样性关系中寻求一种平衡。“边缘性参与”是一个积极的术语，其最明显的反义词是对进行着的活动的不相关性或非相关性。在这个意义上，当边缘性被赋予权利时，它暗示着一种开放的通道，一种为了理解的目的通过逐渐增长进入通达源头的途径。如果要获得自己充分的分析潜能，边缘性参与本身固有的模棱两可性必须与合法性、与资源的社会组织和控制等议题相关联。“合法的边缘性参与”让隐含在人的行动模式和处理事件的情感中的隐性知识在人与情境的互动中发挥作用，并使得隐性知识的复杂性与有用性随着实践者经验的日益丰富而增加。
（二）“实践共同体”的含义
“实践共同体”这个概念首先由Lave和Wenger提出，用来说明社会活动将个体与共同体加以联系的重要性以及共同体使个体实践合法化的意义。他们认为实践共同体无处不在，人们通常参与了很多，在一些共同体中处于核心，在另一些中则处于边缘。实践共同体是一个把学习放置在我们现实的参与世界的经验情境中的社会构造。
实践共同体有三个维度：由其成员理解和持续协商的联合事业；使成员凝聚为一个社会实体的相互参与；成员长期发展出来的作为共享内容的共同资源。持续协商与相互参与带来共同体的不断再生产，产生成员共享的文化资源，使新来者成为核心成员并对共同体的发展做出贡献，而共同体则得以维持与发展。需要指出的是，实践共同体成员共享的文化资源也是共同体及其成员所拥有的社会资本，因为这使共同体的实践方式、内容与产品等得到认可与合法化，个体也因为成为共同体的实践成员而获得与共同体相关的、合法的社会身份。
要在特定情境中成为实践共同体的成员，需要一个合法的边缘性参与过程，即一个新来者能够从外围参与者发展为核心成员的过程。Lave和Wenger认为这个过程是学习的一个基本方面，而且这个过程也是一个激发个体学习动机的根本途径，因为学习的主要动机是个体参与真实活动并形成身份，这种身份使个体不断进入实践共同体的中心，而传统教育则没有认识和使用这个过程。他们也认为这个过程对于实践共同体的再生产是至关重要的，因为新来者给共同体带来了新的发展资源，新来者有着与核心成员不同的视角与实践方法等，新来者可以通过有效互动与协商让共同体采用更新的有效实践方法与思考视角等，而核心成员则容易犯因循守旧的错误。实践共同体的启示在于学习必须是社会性的，必须是能够产生直接社会效果的，必须发生在学习者的社会生活经验中，必须发生在和他人互动交往的过程中，必须带来个体的同一性获得。
二、高校传统思想政治教育教学隐喻的解构
关于思想政治教育教学的言说资料已经汗牛充栋，仅仅是思想政治教育的定义也是意见纷呈，莫衷一是。目前学界比较公认的思想政治教育的定义是：思想政治教育是指社会或者社会群体用一定的思想观念、政治观点、道德规范，对其成员施加的有目的、有计划、有组织的影响，使他们形成符合一定社会所要求的思想品德的社会实践活动。③思想政治教育教学就是实现这一目标的重要渠道。一个“施加”，隐含了多少教育强势以及无以言说的教育辛酸！这个定义朴素地假定教学的传授观点和学习的被动接受观点。在这个定义中，学习者是“空罐”“白纸”或“白板”，要用感受或推理结果来添满，或者是“镜子”，被动地反映现实。人们常用一桶水与一杯水的关系来说明师生之间的知识状况与教学情况，即要给学生一杯水，教师必须至少要有一桶水。这个说法隐含着教师知识一定要比学生的知识多，教学就是教师把自己的知识灌输、倾倒给学生。在这种隐喻中，学生变成了可以盛东西、盛知识的容器，不仅如此，其实教师也变成了容器。这种接受论还有一句经典言论“授人以鱼不如授人以渔”。实际上，不论是“鱼”还是“渔”，都是“授”之的，都体现不出学习者的主动求取，也体现不出师生之间的互动。
这种授受论认为教学认知是一种特殊的认知过程。在这种认识下，教学的实质是一种传递，由教师向学生传授人类已经积累的知识与经验。总体上看，这是一种继承型的教学观与学习观。教学传递观的出现是与人们对知识的认识紧密相关的。旧的知识论主张，知识的价值就在它自身之内，求知识的目的就是求知识：知识是由他人已经发现的现成材料所构成的；学习就是从这一现成仓库中去提取，而不是由自己去发现，杜威曾形象地指出：“因为把知识自身看作独立的目的，所以古代的观念把知识自身看作一件现成的东西，拿来拿去，你传给我，我又传给别人，或是摆设起来，供人赏玩。知识就像一些金钱。守财奴积了许多钱是人生的唯一目的。旧式的知识论正如同守财奴的积财观念。”
授受论者把教学内容知识化、定型化、确定化，最终导致了教学趣味性、丰富性、多元性等特性的消失。授受范式的教学过程就是教师授、学生受的过程。传授知识的过程就是教学的过程，接受知识的过程就是学习的过程。在物理模式的知识观里，知识的主观建构性和知识的个体差异被忽视了。在这种教学过程中，更多地体现出“制器”而非“育人”。④
三、高校思想政治教育实践共同体的建构
传统思想政治教育教学的接受论被解构，为着“育人”，必须唤起对象的主体性，促进对象的自我教育。“教育是综合的和连续的, 它的目的在于形成一个人的性格、能力、技巧和道德品质, 个人是通过一种共同生活的过程来教育自己, 而不是被他人教育的。”⑤人类学传统的情境学习理论将“实践共同体”的建构视作教学的新隐喻。
从思想政治教育系统本身看，社会的思想政治品德要求与对象的思想政治品德水准这一基本矛盾，决定了思想政治教育过程的基本规律要从受教育者的实际出发，既要适应受教育者思想政治品德既有水准、适应对象思想政治品德发展的需要，又要超越现有的水准，将其逐步提高到社会要求的水准上来，使其通过自身思想内部的矛盾运动，形成符合社会要求的思想政治品德⑥。从这个简称为“适应超越律”的思想政治教育教学规律来看，高校思想政治教育实践共同体至少动态地包含了以下两个维度：关于思想政治教育的共同文化和思想政治教育再生产的循环。
（一）关于思想政治教育的共同文化
彼得·圣吉在《第五项修炼》一书中认为：“文化是一项能将潜意识‘程式化的因素’，如果你是在一个有阶级意识或种族歧视的社会中长大，你对人的看法和与人互动的方式，将与不具此类偏颇观点的社会中长大者完全不同。”实践共同体文化是它的科学价值取向和信念，它是共同体对某一科学范式信守和“皈依”的过程，是自觉或自发地对范式的心理维护和支持情结。因此，对于高校思想政治教育来说，实践共同体的文化就是认同共同体的每个成员都被视为关于社会需求的思想政治品德知识的拥有者、社会的代理人，都体会到了民主、平等对于教育的意义，摒弃学生的“容器化”“白板论”观念，消除人们的潜意识中把学生假定为缺乏自主性的客体，尊重学生的选择权利。这一点应当成为高校思想政治教育构建实践共同体的行动起点。只有这样，师生才能共同走向幸福的充满生机的课堂，才能教学相长，真正互动，共同建构，走向成长。实践共同体不以“专家式”或“经院式”的方式与共同体成员进行知识交流为自己的目的，它的学习目标是处理“专家式”和“经院式”所遮蔽的文化差异乃至文化冲突的问题，并进而以反省各自的知识处境和共有彼此的学习实践特点为目标。因此，实践共同体中的合法的边缘性参与显现的是对文化和教育问题的批判反思能力及参与实践的能力，以及对现有知识状况的反省精神。构建教育实践共同体不仅表现为共同体成员的参与和对话的交往保持流动性过程，还表现为社会实践、认同和一致性的更新，力图超越有限的时空来寻找共同体的新文化起点的思考基点，而不是表现为封闭的实体化和制度化。“教育实践共同体可以不是一个政治共同体，可以不是一个经济共同体，也可以不是学校共同体，但它不能不是一个文化共同体。”⑦
（二）思想政治教育再生产的循环
建构实践共同体，关键是要与社会联系，要通过共同体的参与，在社会中给学习者一个合法的角色（活动中具有真实意义的身份）或者真实的任务。因此，在思想政治教育实践共同体中，教学情境是真实的，是与日常生活和实践紧密相连的。它拥有长久的持续不变的目标和身份再生产的能力。在实践共同体中，学习者的身份是不断进行再生产的，学习者沿着旁观者、参与者到成熟实践的示范者这一路径前进——即从合法的边缘性参与者逐步到共同体的核心成员，从学生成长为专家。在这一过程中，学习者的身份是与共同体实践的意义密切相关并在真实的实践中产出的，是逐步通过共同体的参与获得身份发展和再生产的。因此，个体学习作为实践共同体中合法的边缘性参与，其所遵循的路径在本质上是建构每个人全面而自由发展的可能性条件——人与环境的和谐以及社会自身的和谐，它的支点与核心价值是人的自由自觉的活动，是实践在未经扭曲情况下的充分发展，亦即作为每个人的生命表现的实践是这一共同体的最高原则。实践的自然向度使生成占据了人类生存的中心，使人的存在成为持续发展的历史性的存在，这要求人们摆脱一切关于完满的终极存在的狂想，一切都在形成之中。
总之，高校思想政治教育实践共同体是一个由师生个体之间的存在关联构成的具体的总体，也是一个生生不息的持续发展过程。作为一个生成中的融贯整体，高校思想政治教育实践共同体还是对于教育制器化和唯我主义的克服。由此，我们就可以理解马克思和恩格斯在《共产党宣言》中所表达的人类理想：“代替那存在着阶级和阶级对立的资产阶级旧社会的，将是这样一个联合体，在那里，每个人的自由发展是一切人的自由发展的条件。”⑧
［注释］
①张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：26.
②马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：56.
③张耀灿，徐志远.思想政治教育及其相关重要范畴的概念辨析［J］.思想理论教育，2003（1）：13.
④杨叔子.是“育人”非“制器”——再谈人文教育的基础地位［J］.高等教育，2001（2）：7.
⑤联合国教科文组织国际教育发展委员会.学会生存——教育世界的今天和明天［M］.北京：教育科学出版社，1996：26.
⑥张耀灿.思想政治教育学前沿［M］.北京：人民出版社，2006：8.
⑦史晓白.教育实践共同体——以学习型学校为视角［J］.校长阅刊，2006（6）：34.
⑧马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第一卷）［M］.北京：人民出版社，1995：294.
［参考文献］
（美）J.莱夫，E.温格.情境学习：合法的边缘性参与［M］.王文静，译.上海：华东师范大学出版社，2007：2-8.