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教学改革走过了长长的历程以后，经历了乱花渐欲迷人眼的喧嚣以后，逐渐寻找到了衡量学生成长的标准所在，逐渐回归到了学生的真成长上。那么，怎样的成长才是学习给予学生的“真”成长呢？不仅仅是知识的累积，也不仅仅是某项或者某些学科能力的提升，更重要的是运用所获得的知识发现问题、解决问题的能力，而这些能力的强弱在很大程度上和学生的思维力有关，所以，培养学生的深度思维，就成了当下教学最重要的追求。
什么是思维呢？思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。什么是深度思维？综合各方观点，我们认为，所谓的深度思维就是指学生自主“分析、评价、创造”（布鲁姆语）的思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。从定义上我们不难得出这样的结论：具有深度思维的学生在知识信息加工、概念的理解与运用等方面有着更深刻的见解，能够更加主动地建构个人知识体系，并把所拥有的知识迁移应用到真实情境中，用以解决生活中所遇到的复杂问题，并最终促进学习目标的全面达成。鉴于此，在学习中培养并发展学生的深度思维已经作为一个十分重要的任务、十分迫切的研究课题摆在一线教师面前。那么，教学中我们要关注哪些要素，要如何操作，才能达到这一教学目的呢？我想，可以从以下几个方面来思考。
一、让学习更具有情境性
情境性学习的概念最先是由布朗（J. S. Brown）等人提出并界定。情境性学习是指在学习过程中，为了达到一定的教学和实用目标，根据学生身心发展的特点，教师所创建的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境，是师生主动积极建构性的学习，是作用于学生并能引起学生学习积极性的过程。从这一界定，我们清晰地知道，创建学习的情境性目的是为了诱发学生学习的积极性。当然，笔者认为，这里的学习，不仅仅是倾听、记忆，更重要的是思考。关于思考，我们曾经想当然地认为，它是大脑先天具有的能力，是大脑的一个本能，站在这一观点上，我们就会觉得学生在学习中思考问题是与生俱来的能力。但是偶然看到的一个研究让笔者怀疑了曾经的认识：大脑的本能不是思考，而是记忆，大脑的思考力就像一团很难被锻炼的肌肉，它很弱，一旦被使用就会感觉到累，就很想停止这样的锻炼。从心里十分认同这一观点。因为我们在教学中常常发现，很多学生在学习中完全处于不思考的状态，而且是长久处于这种状态。为什么会这样呢？我想，一是因为思考是一件辛苦的事，二是因为学习是一件十分枯燥的事，那些由文字、数字、各种符号组合而成的学习内容，没有色彩和声音的诱惑，也没有动态的画面吸引，还不是熟悉的生活，对其感兴趣十分不易，所以十来岁的孩子倦于思考也是情有可原的了。但是，作为教师，我们最重要的任务就是让这些枯燥的文字吸引学生的注意力，就是要带领其在语言文字的学习中让学习真正发生，以助推他们成长，所以，在学习中适度增加情境性就显得尤为重要。
那么，我们可以怎样创造学习的情境呢？最常用的方法是讓学生从图片或者影视资料中观看和学习内容相关的图画或者影像。比如，我在教学《雾凇》一课时，为了能帮助学生理解雾凇的形成过程及美丽的样态——“渐渐地，灯光、树影模糊了。这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全都是银松雪柳了”。教师教学中为学生呈现的图片、影像以及学生生活中的见闻交流等都是学习情境的创造。这一方法被大家广泛认可并使用，除此之外，还有什么方法么？有！比如，把交流的话题放在一个虚拟的环境里进行。于永正老师教古诗《草》时，在背诵环节自己扮演一个耳背的老奶奶，让学生把古诗背准确；同样是教学这首诗，黄亢美老师让学生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天发芽，夏天茂盛，秋天枯萎的过程等，都是把学习置于一种情境中。当然，高年级的学习情境可以是虚拟的，让学生在心中建构即可，诸如“假如你是……你会……”“如果这件事就发生在你身边，你会……”等语言形式都是为学生创造学习的情境。关键是，在这样的情境中，学生的学习状态会发生很大的变化，主动说、说得好的概率大大
增加。
情境的魅力就在于有了画面的还原，文字就鲜活了；有了文字的描述，画面更多了文学的美好；有了生活的介入，陌生就变得熟悉很多；有了设身处地，就有了感同身受。当画面、生活、情感和文字结合在一起，在学生脑海中交融的时候，学生的思考就会被点燃、被激活。当表达变成不可遏制的欲望之时，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。
二、让思维具有清晰的可视性
所谓的思维可视化是指运用一系列图示技术把本来不可视的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其变得清晰可见的过程。在学科学习中，把思维图示化的方法有很多，比如学习中的思维导图、概念图、学科鱼骨图等等，都是能够很好地呈现思维过程的方法。其共同的特点是把看似没有直接关联的、零散的知识、概念等变成一个支架，把点状的、线状的零散的知识梳理在一个系统之中，让其变成网状的知识结构，或者形成一个跨层级的复合型概念网络。而梳理图示的过程是大脑对知识进行再加工，找到其内在联系的过程。这一过程是更严谨、更科学、更深入的思维过程。事实证明，有了这样的思维过程打底，再配合上清晰明确的图示，学生的理解、记忆、知识加工能力和运用知识解决问题的能力都有显著的提升。《一颗遗失的扣子》是一个童话故事，有一定的长度和难度，对于一年级的学生来说，读懂并记忆而且能完整讲下来确实不易，因此老师在教学中帮助学生梳理了一个鱼骨图，让文章的框架结构和内部所蕴含的思维和逻辑清晰、简明地呈现在学生眼前。学生依靠图示抓住它们走过的路线——“大草地”“树林里”“小河边”和“家”，结合在不同地点找到的扣子的特点——“黑色”“两个洞”“小的”“方的”“薄的”，完整、准确地讲述了这个故事。对于中、高年级的学生来说，在学习一篇课文前，他们如果能通过自己的阅读理解抓住文章的核心内容梳理出一个思维导图，就是在经历一个了不起的学习过程。在这个过程中，学生对文本进行深层次分析、理解、梳理、比较、提炼、归纳，从文字中抽象出形象具体的图形，让自己的思维变得可以看到，甚至可以触摸。这一过程是思维迅速向深处延伸的过程。尤其重要的是，当让自己骄傲的思维活动和思维结果变成直观形象的存在，变成一个可以跟同学、朋友、老师分享的智慧的时候，带给学生的不仅仅是兴奋，更有梳理思维的价值感，这一价值感会进一步激发学生下一次深入学习的欲望。 三、用高阶问题助推思维发生
所谓的高阶问题，就是具有高阶思维价值的问题，也就是能引领学生深度思考的问题。在学生的学习中，设计有思维价值的问题尤为重要。因为，课堂不断前行的过程就是学生对一个个问题解决的过程。但是，设计有思维张力的问题恰恰是很多教师教学的短板。走进课堂，我们会发现，教师的提问大多落脚于知识的记忆和理解以及机械的操作层面，对分析、综合、评价这一类需要复杂思维的问题涉及甚少。这样的情况也反映在教材后面的练习题上。例如苏教版四年级下册《人类的“老师”》一文课后练习第五题是这样的：“你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？搜集有关的文字或图片资料，在小组里跟同学们交流。”这道题考查的是学生的理解、记忆、平时的阅读量和搜集资料的能力，并没有让思维真正发生。但是，如果我们把问题设计成“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品呢？”这样的问题蕴含了运用知识和综合创新的能力，有利于学生的思维向纵深推进。
回到教学中，怎样的问题是属于高阶问题呢？笔者想到曾经执教的《爱之链》一课。这是一篇讲述发生在乔依、老妇人和女店主之间爱的传递的故事。小说最大的特点是每一个活动场景中都只有两个人，三个人物从没有一起会面。这就构成了小说本身的张力，给学生留下了思维的空间。教学中，如果按照事情发展的顺序一步步梳理每一个阶段发生的事情，并从中感受人物的特点，就丢失了这篇小说所有的灵气。于是，在教学中，我设计了“谁知道什么，不知道什么”这个问题，这个问题看似简单，实则很有难度。一是需要学生涵泳在文本中乔依、老妇人和女店主分别做了什么，二是需要搞清楚所有事情之间的联系，三是需要学生把相关联的事件组合在一定的语言情境中并明确地表达出来。要很好地完成这个问题，学生必须在文字中穿行，不仅要做到准确理解，而且要分析比较，同时还要发现联系，并准确表达，可以说这一问题集多种能力与素养为一体，极具挑战性，也极富有思维的张力，能够带领着学生的思维不能不、不得不向更深处延展。同样是这篇课文，教材中有一道作业练习题：以“乔依醒来……”为开头，展开想象写一段话。这是典型的续写故事结尾，是大家习以为常的练习形式。如何把这样的练习变成高阶思维力培养的依托呢？我借鉴薛法根老师的做法，让学生围绕“一切都会好起来的”这一文章主题写一段环境描写。这一角度的稍稍转变，带动了学生思维的转向，加大了思维的难度。在这一过程中，学生的思维要经历几个层次——景物能表现人物心情么？如果能，开心的时候用哪些景物来表示？哪些景物能够代表着一切会好起来？我要选择什么？我的理由是什么？一系列的思维带领学生走向了一个更为深入的思考空间，把景物、心情和未来联系起来，创造出一种能助推思维深度发展的有我之境，让学生的学习真正发生。
再比如那個著名的中美两国教师教《灰姑娘》的对比案例，美国教师所提出的“如果灰姑娘午夜十二点的时候没有出来，会出现什么情况？”“如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？”“这个故事有没有不合理的地方？”等等一系列的问题，让学生在设身处地的思考中理解了后妈，知道了灰姑娘有美好结局的重要原因，同时明白了守时和爱自己是高贵的品质。
结合上面所讲的案例，我们不难发现高阶问题最大的价值就是帮助学生形成综合思维力，甚至是批判性的思考力，让学生在学习中能立足文本的内容，跳出文本思考，获得全方位的提升。
四、让知识以结构的形式呈现
让知识以结构的形式呈现是助推思维向深处发展，让学习真正发生的重要手段。但是，反观我们的课堂学习，这恰恰又是老师们极其欠缺的。教师在带领学生学习时，重视获得文本所呈现的知识，也重视通过文本习得不同的学科能力。但是，遗憾的是，每一个所重视的知识点在教师眼睛中都仅仅是一个点而已，很少有人主动把一个个知识点放在学科大背景下进行思考和梳理。不仅如此，甚至连放在同一个单元的背景下梳理也做不到。所以，我们常常在听课中发现，同一个知识点在不同的年级出现，会被教师拿来做相同的处理。看不到变化，更看不到生长。为什么会这样呢？一个很重要的原因就是教师个人对于学科知识没有一个系统的了解，更没有进行过系统的、完善的梳理。学生在学习中更是把教师心中破碎的知识学得更加支离。破碎的知识是没有力量的，破碎的知识也是没有价值的！这就带来了一个问题：作为教师，我们应如何教给学生更多有价值的知识，让他们真正感受到知识的力量，并能够熟练运用知识解决问题呢？一个十分重要的方法就是帮助他们建立起合理的、系统的、相对而言比较完善的知识结构。
让知识结构化！这应该是教师在课堂上引发学习真正发生的又一个重要的手段。那么，什么是知识的结构化？怎样做才能让知识结构化呢？有学者说，知识结构化就是把所学的知识要素按其相互作用、相互联系的方式和秩序组合起来，使知识由繁杂变成简化概括，使学生对知识的体系和结构产生形象化的感觉和认识。在这一段有点拗口的表述中，有几个关键词——组合，概括，形象化。也就是说，教师要帮助学生从所学的散碎的知识中，找到一条联系它们的线索，让它们首先成为一个整体，然后对这一整体中的同类知识做一汇总和提炼，让支撑知识线索的部分不再是一个个知识点，而是一方方知识块，最后按照知识本身的内在逻辑建构起一个比较形象的样态，从而成为一个有机组成的整体。我们平时经常谈到的知识树、知识结构图、概念图等都是让知识结构化的重要方式。再比如，语文教学中经常使用的表格，让学生通过阅读填写表格的方式来梳理学习的内容，了解文章的重点也同样是让知识结构化。比如，一位老师在教学苏教版六年级上册《大自然的文字》时，让学生分别从“文字”“信息”“作用”三个方面来梳理文章所呈现的内容，在梳理中，“北极星”“砧状云”“石灰石”“花岗石”所传递的信息和在实际生活中的作用就清楚地呈现在学生脑海中了。这样的归类法学习在中年级也可以使用。比如一位老师执教苏教版三年级下册《剪枝的学问》时，让学生抓住“我”三进桃园所看到的景象和不同的心情来梳理作者的写作思路，并从中获得写作的窍门。 让知识结构化不仅仅有利于理解和记忆，更重要的是有利于学生深度处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意蕴，从而促进知识内容和学习过程的整合，引起对新知识信息的理解，并迁移应用，最后将其内化为个人的知识体系。
五、让讨论和追问引领思维走向深入
想起金庸小说中的武林高手，他们高超的武艺一方面来自自身的修炼，另一方面得益于和对手的交锋，在交锋中把积累在自己脑海中的武功套路融会贯通，在交锋中又产生了新的思考，悟出了新的要领，得到了新的启迪，于是武功的精髓就在一次又一次的切磋中化成了自己的一部分。武功的领悟需要切磋，学生的学习也少不了同伴之间的交流。这种交流呈现在课堂学习中就是讨论，就是对一个问题的深入研讨，就是在研讨中对于不同的观点或者有疑惑的问题不断地进行追问。日常的教学中，也有不少同学间的討论，遗憾的是，这种讨论并不是严格意义上真正的讨论，而仅仅是同学之间、小组内部彼此交换自己的观点而已，甚至有的同学来不及交流讨论就终止了。尤其是追问，更是罕见，不仅同伴之间没有追问的习惯，就连教师也不习惯对学生进行追问。其实，追问是迫使学生思维一点点走向深入的非常重要的方式方法，一个个追问能够形成一条问题链，迫使学生不得不去更全面地思考问题，更深入地研究文本，更准确地表达自己的观点。一个能应对一连串追问的学生肯定是一个极具学习力的学生。我在教学绘本《石头汤》的时候，有这样一个问题：“有人说这个故事不好，因为三个和尚是采用欺骗的方法做成的石头汤。你认为呢？”学生不假思索地摇头，一个学生说：“三个和尚没有欺骗，只是善意的谎言。”我追问：“善意的谎言不是谎言吗？谎言难道不就是欺骗么？”学生回答：“善意的谎言出发点是好的，即使是欺骗也是为了大家好。”我继续追问：“三个和尚真的欺骗了村民吗？你们知道什么是欺骗吗？”出示“欺骗就是用虚假的言行掩盖事实真相，并故意欺诈使人上当”的解释以后，我继续追问：“和尚们用虚假的言行让人上当了么？”“没有。”“那是欺骗吗？”“不是！”我又追问：“不是欺骗，是什么？”经过短暂的沉默，学生得出了结论：“和尚们用自己的智慧让村民们懂得了分享使人快乐。”“真好！看来煮石头汤不是欺骗！可不是欺骗，那是什么？”“是和尚的智慧！”“是的，不是欺骗，是智慧地唤醒！”在这一段对话中，围绕着“是不是欺骗”的问题，我进行了六次追问。这样一个又一个立足学生回答基础上的追问，让学生对三个和尚的行为有了更深入的思考和更深刻的体会，从而真正理解了和尚们的行为。而“不是欺骗，是智慧地唤醒”这一认识更是达到了哲学的高度。
综上，笔者从五个方面阐述了引领学生思维深度发生的路径和方法。其实，借助思维力发展，助推学习真正发生的途径还有很多，以上所谈仅仅是个人的点滴浅思，期盼老师们生发更多的思考，创造更多的路径，让每一个学生在课堂上的学习都真正发生。
（作者单位：江苏无锡市东林小学）
责任编辑 杨 伟
什么是思维呢？思维最初是人脑借助于语言对客观事物的概括和间接的反应过程。什么是深度思维？综合各方观点，我们认为，所谓的深度思维就是指学生自主“分析、评价、创造”（布鲁姆语）的思维，是发生在较高认知水平层次上的心智活动或较高层次的认知能力。从定义上我们不难得出这样的结论：具有深度思维的学生在知识信息加工、概念的理解与运用等方面有着更深刻的见解，能够更加主动地建构个人知识体系，并把所拥有的知识迁移应用到真实情境中，用以解决生活中所遇到的复杂问题，并最终促进学习目标的全面达成。鉴于此，在学习中培养并发展学生的深度思维已经作为一个十分重要的任务、十分迫切的研究课题摆在一线教师面前。那么，教学中我们要关注哪些要素，要如何操作，才能达到这一教学目的呢？我想，可以从以下几个方面来思考。
一、让学习更具有情境性
情境性学习的概念最先是由布朗（J. S. Brown）等人提出并界定。情境性学习是指在学习过程中，为了达到一定的教学和实用目标，根据学生身心发展的特点，教师所创建的具有学习背景、景象和学习活动条件的学习环境，是师生主动积极建构性的学习，是作用于学生并能引起学生学习积极性的过程。从这一界定，我们清晰地知道，创建学习的情境性目的是为了诱发学生学习的积极性。当然，笔者认为，这里的学习，不仅仅是倾听、记忆，更重要的是思考。关于思考，我们曾经想当然地认为，它是大脑先天具有的能力，是大脑的一个本能，站在这一观点上，我们就会觉得学生在学习中思考问题是与生俱来的能力。但是偶然看到的一个研究让笔者怀疑了曾经的认识：大脑的本能不是思考，而是记忆，大脑的思考力就像一团很难被锻炼的肌肉，它很弱，一旦被使用就会感觉到累，就很想停止这样的锻炼。从心里十分认同这一观点。因为我们在教学中常常发现，很多学生在学习中完全处于不思考的状态，而且是长久处于这种状态。为什么会这样呢？我想，一是因为思考是一件辛苦的事，二是因为学习是一件十分枯燥的事，那些由文字、数字、各种符号组合而成的学习内容，没有色彩和声音的诱惑，也没有动态的画面吸引，还不是熟悉的生活，对其感兴趣十分不易，所以十来岁的孩子倦于思考也是情有可原的了。但是，作为教师，我们最重要的任务就是让这些枯燥的文字吸引学生的注意力，就是要带领其在语言文字的学习中让学习真正发生，以助推他们成长，所以，在学习中适度增加情境性就显得尤为重要。
那么，我们可以怎样创造学习的情境呢？最常用的方法是讓学生从图片或者影视资料中观看和学习内容相关的图画或者影像。比如，我在教学《雾凇》一课时，为了能帮助学生理解雾凇的形成过程及美丽的样态——“渐渐地，灯光、树影模糊了。这蒸腾的雾气，慢慢地，轻轻地，一层又一层地给松针、柳枝镀上了白银。最初像银线，逐渐变成银条，最后十里长堤上全都是银松雪柳了”。教师教学中为学生呈现的图片、影像以及学生生活中的见闻交流等都是学习情境的创造。这一方法被大家广泛认可并使用，除此之外，还有什么方法么？有！比如，把交流的话题放在一个虚拟的环境里进行。于永正老师教古诗《草》时，在背诵环节自己扮演一个耳背的老奶奶，让学生把古诗背准确；同样是教学这首诗，黄亢美老师让学生自己做小草，演示冬天藏在地下，春天发芽，夏天茂盛，秋天枯萎的过程等，都是把学习置于一种情境中。当然，高年级的学习情境可以是虚拟的，让学生在心中建构即可，诸如“假如你是……你会……”“如果这件事就发生在你身边，你会……”等语言形式都是为学生创造学习的情境。关键是，在这样的情境中，学生的学习状态会发生很大的变化，主动说、说得好的概率大大
增加。
情境的魅力就在于有了画面的还原，文字就鲜活了；有了文字的描述，画面更多了文学的美好；有了生活的介入，陌生就变得熟悉很多；有了设身处地，就有了感同身受。当画面、生活、情感和文字结合在一起，在学生脑海中交融的时候，学生的思考就会被点燃、被激活。当表达变成不可遏制的欲望之时，学生的思维就在悄悄地向深处延伸。
二、让思维具有清晰的可视性
所谓的思维可视化是指运用一系列图示技术把本来不可视的思维（思考方法和思考路径）呈现出来，使其变得清晰可见的过程。在学科学习中，把思维图示化的方法有很多，比如学习中的思维导图、概念图、学科鱼骨图等等，都是能够很好地呈现思维过程的方法。其共同的特点是把看似没有直接关联的、零散的知识、概念等变成一个支架，把点状的、线状的零散的知识梳理在一个系统之中，让其变成网状的知识结构，或者形成一个跨层级的复合型概念网络。而梳理图示的过程是大脑对知识进行再加工，找到其内在联系的过程。这一过程是更严谨、更科学、更深入的思维过程。事实证明，有了这样的思维过程打底，再配合上清晰明确的图示，学生的理解、记忆、知识加工能力和运用知识解决问题的能力都有显著的提升。《一颗遗失的扣子》是一个童话故事，有一定的长度和难度，对于一年级的学生来说，读懂并记忆而且能完整讲下来确实不易，因此老师在教学中帮助学生梳理了一个鱼骨图，让文章的框架结构和内部所蕴含的思维和逻辑清晰、简明地呈现在学生眼前。学生依靠图示抓住它们走过的路线——“大草地”“树林里”“小河边”和“家”，结合在不同地点找到的扣子的特点——“黑色”“两个洞”“小的”“方的”“薄的”，完整、准确地讲述了这个故事。对于中、高年级的学生来说，在学习一篇课文前，他们如果能通过自己的阅读理解抓住文章的核心内容梳理出一个思维导图，就是在经历一个了不起的学习过程。在这个过程中，学生对文本进行深层次分析、理解、梳理、比较、提炼、归纳，从文字中抽象出形象具体的图形，让自己的思维变得可以看到，甚至可以触摸。这一过程是思维迅速向深处延伸的过程。尤其重要的是，当让自己骄傲的思维活动和思维结果变成直观形象的存在，变成一个可以跟同学、朋友、老师分享的智慧的时候，带给学生的不仅仅是兴奋，更有梳理思维的价值感，这一价值感会进一步激发学生下一次深入学习的欲望。 三、用高阶问题助推思维发生
所谓的高阶问题，就是具有高阶思维价值的问题，也就是能引领学生深度思考的问题。在学生的学习中，设计有思维价值的问题尤为重要。因为，课堂不断前行的过程就是学生对一个个问题解决的过程。但是，设计有思维张力的问题恰恰是很多教师教学的短板。走进课堂，我们会发现，教师的提问大多落脚于知识的记忆和理解以及机械的操作层面，对分析、综合、评价这一类需要复杂思维的问题涉及甚少。这样的情况也反映在教材后面的练习题上。例如苏教版四年级下册《人类的“老师”》一文课后练习第五题是这样的：“你还知道哪些人类以生物为“老师”的事例？搜集有关的文字或图片资料，在小组里跟同学们交流。”这道题考查的是学生的理解、记忆、平时的阅读量和搜集资料的能力，并没有让思维真正发生。但是，如果我们把问题设计成“你能否通过仔细观察某个动物，设想一个仿生学的产品呢？”这样的问题蕴含了运用知识和综合创新的能力，有利于学生的思维向纵深推进。
回到教学中，怎样的问题是属于高阶问题呢？笔者想到曾经执教的《爱之链》一课。这是一篇讲述发生在乔依、老妇人和女店主之间爱的传递的故事。小说最大的特点是每一个活动场景中都只有两个人，三个人物从没有一起会面。这就构成了小说本身的张力，给学生留下了思维的空间。教学中，如果按照事情发展的顺序一步步梳理每一个阶段发生的事情，并从中感受人物的特点，就丢失了这篇小说所有的灵气。于是，在教学中，我设计了“谁知道什么，不知道什么”这个问题，这个问题看似简单，实则很有难度。一是需要学生涵泳在文本中乔依、老妇人和女店主分别做了什么，二是需要搞清楚所有事情之间的联系，三是需要学生把相关联的事件组合在一定的语言情境中并明确地表达出来。要很好地完成这个问题，学生必须在文字中穿行，不仅要做到准确理解，而且要分析比较，同时还要发现联系，并准确表达，可以说这一问题集多种能力与素养为一体，极具挑战性，也极富有思维的张力，能够带领着学生的思维不能不、不得不向更深处延展。同样是这篇课文，教材中有一道作业练习题：以“乔依醒来……”为开头，展开想象写一段话。这是典型的续写故事结尾，是大家习以为常的练习形式。如何把这样的练习变成高阶思维力培养的依托呢？我借鉴薛法根老师的做法，让学生围绕“一切都会好起来的”这一文章主题写一段环境描写。这一角度的稍稍转变，带动了学生思维的转向，加大了思维的难度。在这一过程中，学生的思维要经历几个层次——景物能表现人物心情么？如果能，开心的时候用哪些景物来表示？哪些景物能够代表着一切会好起来？我要选择什么？我的理由是什么？一系列的思维带领学生走向了一个更为深入的思考空间，把景物、心情和未来联系起来，创造出一种能助推思维深度发展的有我之境，让学生的学习真正发生。
再比如那個著名的中美两国教师教《灰姑娘》的对比案例，美国教师所提出的“如果灰姑娘午夜十二点的时候没有出来，会出现什么情况？”“如果你是辛黛瑞拉的后妈，你会不会阻止辛黛瑞拉去参加王子的舞会？”“这个故事有没有不合理的地方？”等等一系列的问题，让学生在设身处地的思考中理解了后妈，知道了灰姑娘有美好结局的重要原因，同时明白了守时和爱自己是高贵的品质。
结合上面所讲的案例，我们不难发现高阶问题最大的价值就是帮助学生形成综合思维力，甚至是批判性的思考力，让学生在学习中能立足文本的内容，跳出文本思考，获得全方位的提升。
四、让知识以结构的形式呈现
让知识以结构的形式呈现是助推思维向深处发展，让学习真正发生的重要手段。但是，反观我们的课堂学习，这恰恰又是老师们极其欠缺的。教师在带领学生学习时，重视获得文本所呈现的知识，也重视通过文本习得不同的学科能力。但是，遗憾的是，每一个所重视的知识点在教师眼睛中都仅仅是一个点而已，很少有人主动把一个个知识点放在学科大背景下进行思考和梳理。不仅如此，甚至连放在同一个单元的背景下梳理也做不到。所以，我们常常在听课中发现，同一个知识点在不同的年级出现，会被教师拿来做相同的处理。看不到变化，更看不到生长。为什么会这样呢？一个很重要的原因就是教师个人对于学科知识没有一个系统的了解，更没有进行过系统的、完善的梳理。学生在学习中更是把教师心中破碎的知识学得更加支离。破碎的知识是没有力量的，破碎的知识也是没有价值的！这就带来了一个问题：作为教师，我们应如何教给学生更多有价值的知识，让他们真正感受到知识的力量，并能够熟练运用知识解决问题呢？一个十分重要的方法就是帮助他们建立起合理的、系统的、相对而言比较完善的知识结构。
让知识结构化！这应该是教师在课堂上引发学习真正发生的又一个重要的手段。那么，什么是知识的结构化？怎样做才能让知识结构化呢？有学者说，知识结构化就是把所学的知识要素按其相互作用、相互联系的方式和秩序组合起来，使知识由繁杂变成简化概括，使学生对知识的体系和结构产生形象化的感觉和认识。在这一段有点拗口的表述中，有几个关键词——组合，概括，形象化。也就是说，教师要帮助学生从所学的散碎的知识中，找到一条联系它们的线索，让它们首先成为一个整体，然后对这一整体中的同类知识做一汇总和提炼，让支撑知识线索的部分不再是一个个知识点，而是一方方知识块，最后按照知识本身的内在逻辑建构起一个比较形象的样态，从而成为一个有机组成的整体。我们平时经常谈到的知识树、知识结构图、概念图等都是让知识结构化的重要方式。再比如，语文教学中经常使用的表格，让学生通过阅读填写表格的方式来梳理学习的内容，了解文章的重点也同样是让知识结构化。比如，一位老师在教学苏教版六年级上册《大自然的文字》时，让学生分别从“文字”“信息”“作用”三个方面来梳理文章所呈现的内容，在梳理中，“北极星”“砧状云”“石灰石”“花岗石”所传递的信息和在实际生活中的作用就清楚地呈现在学生脑海中了。这样的归类法学习在中年级也可以使用。比如一位老师执教苏教版三年级下册《剪枝的学问》时，让学生抓住“我”三进桃园所看到的景象和不同的心情来梳理作者的写作思路，并从中获得写作的窍门。 让知识结构化不仅仅有利于理解和记忆，更重要的是有利于学生深度处理知识信息、深度重塑逻辑结构、深度探寻价值意蕴，从而促进知识内容和学习过程的整合，引起对新知识信息的理解，并迁移应用，最后将其内化为个人的知识体系。
五、让讨论和追问引领思维走向深入
想起金庸小说中的武林高手，他们高超的武艺一方面来自自身的修炼，另一方面得益于和对手的交锋，在交锋中把积累在自己脑海中的武功套路融会贯通，在交锋中又产生了新的思考，悟出了新的要领，得到了新的启迪，于是武功的精髓就在一次又一次的切磋中化成了自己的一部分。武功的领悟需要切磋，学生的学习也少不了同伴之间的交流。这种交流呈现在课堂学习中就是讨论，就是对一个问题的深入研讨，就是在研讨中对于不同的观点或者有疑惑的问题不断地进行追问。日常的教学中，也有不少同学间的討论，遗憾的是，这种讨论并不是严格意义上真正的讨论，而仅仅是同学之间、小组内部彼此交换自己的观点而已，甚至有的同学来不及交流讨论就终止了。尤其是追问，更是罕见，不仅同伴之间没有追问的习惯，就连教师也不习惯对学生进行追问。其实，追问是迫使学生思维一点点走向深入的非常重要的方式方法，一个个追问能够形成一条问题链，迫使学生不得不去更全面地思考问题，更深入地研究文本，更准确地表达自己的观点。一个能应对一连串追问的学生肯定是一个极具学习力的学生。我在教学绘本《石头汤》的时候，有这样一个问题：“有人说这个故事不好，因为三个和尚是采用欺骗的方法做成的石头汤。你认为呢？”学生不假思索地摇头，一个学生说：“三个和尚没有欺骗，只是善意的谎言。”我追问：“善意的谎言不是谎言吗？谎言难道不就是欺骗么？”学生回答：“善意的谎言出发点是好的，即使是欺骗也是为了大家好。”我继续追问：“三个和尚真的欺骗了村民吗？你们知道什么是欺骗吗？”出示“欺骗就是用虚假的言行掩盖事实真相，并故意欺诈使人上当”的解释以后，我继续追问：“和尚们用虚假的言行让人上当了么？”“没有。”“那是欺骗吗？”“不是！”我又追问：“不是欺骗，是什么？”经过短暂的沉默，学生得出了结论：“和尚们用自己的智慧让村民们懂得了分享使人快乐。”“真好！看来煮石头汤不是欺骗！可不是欺骗，那是什么？”“是和尚的智慧！”“是的，不是欺骗，是智慧地唤醒！”在这一段对话中，围绕着“是不是欺骗”的问题，我进行了六次追问。这样一个又一个立足学生回答基础上的追问，让学生对三个和尚的行为有了更深入的思考和更深刻的体会，从而真正理解了和尚们的行为。而“不是欺骗，是智慧地唤醒”这一认识更是达到了哲学的高度。
综上，笔者从五个方面阐述了引领学生思维深度发生的路径和方法。其实，借助思维力发展，助推学习真正发生的途径还有很多，以上所谈仅仅是个人的点滴浅思，期盼老师们生发更多的思考，创造更多的路径，让每一个学生在课堂上的学习都真正发生。
（作者单位：江苏无锡市东林小学）
责任编辑 杨 伟