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“让学生在生动具体的情境中学习数学”是小学数学新课程教学的重要理念。对数学教师而言,如何创设有效情境、促进主体学习,让情境真正成为教学内容和学生求知心理的一座桥梁,是当前一个亟须探索的研究课题。笔者认为,新课改下的有效情境创设应注意以下几个方面。
一、创设的情境要有趣味性——激趣且省时有效
《数学课程标准》指出:“数学教学中要创设与生活环境、知识背景密切相关的,同时又是学生感兴趣的学习情境。”这就要求所创设的情境能激发学生学习的兴趣,但不能因过分追求有趣的情节而设计复杂、耗时的情境。要设计省时有效的情境,争取在最短的时间内,实现情境为数学思考服务的目的。
例如,在学习“0的认识和有关0的加减法”这一课时,教材呈现“小猫吃鱼”这一画面,根据这一画面,我先让学生观察,再编成一个有趣的故事情境:“一天妈妈买回了3条鱼放在盘子里,一只小猫走过看见了馋得滴下了口水,它舍不得离开,忍不住吃了1条鱼,盘里还剩下2条鱼,它吃了1条不解馋,又吃了一条,最后盘里只剩下1条鱼了,可是小猫还想吃,于是把最后1条鱼给吃完了。”在编故事的同时已展示鱼的条数是由3—2—1—0的变化过程,使学生初次感知0的含义,知道0和1、2、3一样,也是一个数,什么都没有了就用0表示。然后我又引导学生联系上下图的意思,让学生提问题,并逐步解决了吃了1条鱼后,还剩几条?又吃了一条鱼后、直到全部鱼吃完得出最后的结果。学生不知不觉就学会了3-1=2、3-2=1、2-1=1、3-3=0、2-2=0、1-1=0。减数逐渐增加、而得数逐渐减少,直到为零。一个有趣的情境它不仅包含了旧知,同时也蕴涵了新知。这样的教学情境,使数学变得生动有趣,有效地吸引了学生的注意力,同时增加了学生自主学习的积极性,并在有趣的问题情境中体验成功的喜悦。
二、创设的情境要有探究性——巧妙设计冲突,引发数学思考
数学思考是数学学习的核心元素。设计教学时,教师应该着重考虑“如何诱发学生数学思考的兴趣”、“如何促进学生数学思考的深度”等行动策略。实践证明,创设合适的“问题情境”,对于引发学生数学思考是很有帮助的。
例如,教学“简单的统计”一课,教材出示的例题是让学生统计教师提供的三角形、圆形、正方形的个数,由此让学生学会分类打勾或画“正”字统计的方法。而事实上,因为三角形、圆形、正方形的个数不多,要统计它的多少,学生根本不愿意用打钩或画“正”字统计的方法来进行,原因是他们认为太简单,只要把各堆的三角形、圆形、正方形数一数就可以知道结果,所以学生并没有产生一种需要,没有主动探究的欲望,如果硬要求学生用这种方法进行,那么实际就是一种教师一厢情愿的强制性的操作。因此,在教学这一内容时,我将例题情境调整为统计学校路口某一时段各种车辆通行情况,情境中通过路口的有小轿车、货车等,问学生通过路口的有几种车,各有几辆。学生一时无法说出结果,一致认为老师的课件展示速度太快,要求再看一次,可是等再放一次后,还是没有办法解决问题,为什么呢?这时学生的认知平衡被打破,强烈的求知欲望驱使他们进行小组合作探究。此时,教师组织学生研究怎样才能解决这一问题时,学生思想集中、讨论热烈。经过大家的努力,方法终于找到:一个人统计一种车,或者一个人用分类做记号的方法(如画“正”或打钩)进行统计。显然,学生的自主探究是在情境的诱发下产生的。
三、创设的情境要有实践性——组织体验活动,促进数学理解
数学知识不仅需要在“思”中学,同时更不能忽略在“做”中学。对于那些依靠“教师演示讲解、学生思维想象”仍旧难以清晰呈现、充分挖掘的数学知识,教师可以创设“实践情境”,引领学生在亲身经历的实践活动中逐步积累抽象知识的直观表象。
例如,教学“认识物体”时,我让学生把课前收集的物体(如牙膏盒、魔方、鞋盒、易拉罐、乒乓球、小球、茶叶罐等),按形状进行分类,并写出形状。
接着让学生通过摸一摸、看一看、比一比、说一说等形式来初步感知长方体、正方体、圆柱、球的特点。最后再让学生用这些物体进行拼摆模型,提供了实践的机会,进一步提高对这四种形状的物体的认识。整个课堂活而不乱,学生兴趣盎然,凭借基于“经验”的“体验”深刻建立了直观表象,并在教师适度的主导点化下,实现了对抽象知识的主体顺应。
总之,创设教学情境虽然是我们教学中常用的一种策略,但必须避免形式化的倾向,作为教师,应着力遵循“真实性”“有效性”“趣味性”“探究性”“实践性”等价值底线,精心设计并智慧构建出富有张力、助推学习的有效的教学情境。
(责编蓝天)
一、创设的情境要有趣味性——激趣且省时有效
《数学课程标准》指出:“数学教学中要创设与生活环境、知识背景密切相关的,同时又是学生感兴趣的学习情境。”这就要求所创设的情境能激发学生学习的兴趣,但不能因过分追求有趣的情节而设计复杂、耗时的情境。要设计省时有效的情境,争取在最短的时间内,实现情境为数学思考服务的目的。
例如,在学习“0的认识和有关0的加减法”这一课时,教材呈现“小猫吃鱼”这一画面,根据这一画面,我先让学生观察,再编成一个有趣的故事情境:“一天妈妈买回了3条鱼放在盘子里,一只小猫走过看见了馋得滴下了口水,它舍不得离开,忍不住吃了1条鱼,盘里还剩下2条鱼,它吃了1条不解馋,又吃了一条,最后盘里只剩下1条鱼了,可是小猫还想吃,于是把最后1条鱼给吃完了。”在编故事的同时已展示鱼的条数是由3—2—1—0的变化过程,使学生初次感知0的含义,知道0和1、2、3一样,也是一个数,什么都没有了就用0表示。然后我又引导学生联系上下图的意思,让学生提问题,并逐步解决了吃了1条鱼后,还剩几条?又吃了一条鱼后、直到全部鱼吃完得出最后的结果。学生不知不觉就学会了3-1=2、3-2=1、2-1=1、3-3=0、2-2=0、1-1=0。减数逐渐增加、而得数逐渐减少,直到为零。一个有趣的情境它不仅包含了旧知,同时也蕴涵了新知。这样的教学情境,使数学变得生动有趣,有效地吸引了学生的注意力,同时增加了学生自主学习的积极性,并在有趣的问题情境中体验成功的喜悦。
二、创设的情境要有探究性——巧妙设计冲突,引发数学思考
数学思考是数学学习的核心元素。设计教学时,教师应该着重考虑“如何诱发学生数学思考的兴趣”、“如何促进学生数学思考的深度”等行动策略。实践证明,创设合适的“问题情境”,对于引发学生数学思考是很有帮助的。
例如,教学“简单的统计”一课,教材出示的例题是让学生统计教师提供的三角形、圆形、正方形的个数,由此让学生学会分类打勾或画“正”字统计的方法。而事实上,因为三角形、圆形、正方形的个数不多,要统计它的多少,学生根本不愿意用打钩或画“正”字统计的方法来进行,原因是他们认为太简单,只要把各堆的三角形、圆形、正方形数一数就可以知道结果,所以学生并没有产生一种需要,没有主动探究的欲望,如果硬要求学生用这种方法进行,那么实际就是一种教师一厢情愿的强制性的操作。因此,在教学这一内容时,我将例题情境调整为统计学校路口某一时段各种车辆通行情况,情境中通过路口的有小轿车、货车等,问学生通过路口的有几种车,各有几辆。学生一时无法说出结果,一致认为老师的课件展示速度太快,要求再看一次,可是等再放一次后,还是没有办法解决问题,为什么呢?这时学生的认知平衡被打破,强烈的求知欲望驱使他们进行小组合作探究。此时,教师组织学生研究怎样才能解决这一问题时,学生思想集中、讨论热烈。经过大家的努力,方法终于找到:一个人统计一种车,或者一个人用分类做记号的方法(如画“正”或打钩)进行统计。显然,学生的自主探究是在情境的诱发下产生的。
三、创设的情境要有实践性——组织体验活动,促进数学理解
数学知识不仅需要在“思”中学,同时更不能忽略在“做”中学。对于那些依靠“教师演示讲解、学生思维想象”仍旧难以清晰呈现、充分挖掘的数学知识,教师可以创设“实践情境”,引领学生在亲身经历的实践活动中逐步积累抽象知识的直观表象。
例如,教学“认识物体”时,我让学生把课前收集的物体(如牙膏盒、魔方、鞋盒、易拉罐、乒乓球、小球、茶叶罐等),按形状进行分类,并写出形状。
接着让学生通过摸一摸、看一看、比一比、说一说等形式来初步感知长方体、正方体、圆柱、球的特点。最后再让学生用这些物体进行拼摆模型,提供了实践的机会,进一步提高对这四种形状的物体的认识。整个课堂活而不乱,学生兴趣盎然,凭借基于“经验”的“体验”深刻建立了直观表象,并在教师适度的主导点化下,实现了对抽象知识的主体顺应。
总之,创设教学情境虽然是我们教学中常用的一种策略,但必须避免形式化的倾向,作为教师,应着力遵循“真实性”“有效性”“趣味性”“探究性”“实践性”等价值底线,精心设计并智慧构建出富有张力、助推学习的有效的教学情境。
(责编蓝天)