【摘要】怀疑，作为一种自然情感本不具指向性，但这缕情感被置于意识之中时便具有了指向性，当意识使之指向某未自然引发情感性怀疑之所是时——怀疑便成了一种工具。此种工具性怀疑在诸多领域被使用，但工具性怀疑之使用是否“是”或“应”基于情感性怀疑？文章便以哲学教育与科学教育对此工具之使用为例现其所是及可能。
　　【关键词】怀疑;情感;意识;工具

一、从情感性怀疑到工具性怀疑

　　当我们意识到那缕情感时，那缕情感可能已然在那里很久很久……当我们将那缕情感称之为“怀疑”时，可能那便已不再是那缕情感……
　　当我们处于那缕情感中时，那缕情感下的我们可能会产生某类活动以求不疑，即“处于怀疑状态”的我们可能会产生某类活动以摆脱该状态。但当意识触及那缕情感后，这一活动便成了一种行为，即我们知道自己处于怀疑的状态且知道自己在怀疑什么，以此去探究怀疑之所指并使之处于某类图景之中而不再怀疑。这时的怀疑便由情感性怀疑变为了工具性怀疑，即在意识下去实现诸如融贯性、确定性、符合性或实用性等目的之工具。
　　当意识触及那缕情感时，我们意识到“自己处于怀疑的状态”或是“自己在怀疑什么”，这两处的“怀疑”是否同一？若不同一，二者间又是何种关系？如萨特所言：“意识永远能够超越存在物，但不是走向它的存在。”而那缕情感之所是同“怀疑”之概念间又是何种关系？无意识参与下的活动同意识参与下的行为间有着怎样的区别？二者间是否能够分离？比如笛卡尔从“普遍怀疑”到“无法怀疑其本身”而获得“主体存在”之确定性，这里作为主体与作为对象的“怀疑”是否具备同一性？当主体并不存在那缕情感的时候呢？
　　在意识下为某目的去怀疑未自然产生情感性怀疑之所是，此时的怀疑便成为意识下为实现该目的之工具。当该目的不为那缕情感所赋予时，工具性怀疑同情感性怀疑间便产生了某种分裂。此种分裂在由情感性怀疑到怀疑性探究的进程中可能还不那般明显，但在对探究之经验、方法及结论等之传授中，这种分裂便现其所是——此种分裂是使工具性怀疑摆脱了情感性怀疑之制限制而能够得以更广泛使用还是对工具性怀疑之误用？下面便从哲学教育与科学教育中对其可能进行展现。

二、哲学教育与科学教育中的工具性怀疑

　　无论是哲学教育还是科学教育，在进行此类教育时，无论是教育者还是受教育者都已然处于同一“语言游戏”中，即已经达成了某类基础性共识且在某类共识性规则下交流。在此基础上，怀疑、惊奇、好奇、疑问、问题等虽然是哲学与科学共同的起点，但哲学教育与科学教育很多时候在其教育教学过程中并非对其进行展现与传授。
　　请试想，某人在自发产生了那缕情感且在这缕情感的作用下（通常表现为某种求知欲、好奇心、探索精神等）进行研究时，这一研究过程中所提出并预设的问题很可能同那缕情感相关，即问题之实在性与重要性为那缕情感所赋予。若其传授这一问题及其研究进程于他者时，他者是否也被传授了那缕情感？若有那缕情感，二者间的那缕情感是什么关系？由那缕情感所产生的问题是否为同一问题？若无那缕情感，这一传授过程是否便缺乏了某种对他者而言的意义性？下面便从哲学教育与科学教育中分别对其进行考查。
　　姑且先不论“哲学是什么”与“什么是哲学”，在当前的哲学教育中，存在着怎样的教育教学形式？各种不同“论”与不同“主义”及更加细化的不同进路之展现（虽然在教学思路上存在着历史与逻辑即哲学史与哲学问题之区别，但其对象并无太大区别）、文本研读、学术交流、问题之再现与探讨、思想实验之重复与重构等。在这种种不同的教育教学形式背后，教育者想向受教育者传授的是什么？是那个被称之为“哲学”的东西？还是某种“做哲学”的基础与方法？或是仅为一种为了其他目的而进行的跟随与模仿？经由这些我们是否触及了“哲学”之所是？让我们先考查下这类形式中的内容——背景、问题、人物、思想、目的、价值、意义等。在此类哲学教育形式-内容下，工具性怀疑能够被用于各个环节，比如怀疑某一人物在某一问题上的看法，怀疑某一人物某一思想的历史或环境背景，怀疑某一思想的现实意义或未来价值等。哲学在这里仿佛成了某种哲学史（甚至是包括未来或者说是预设了未来的历史），怀疑成了对这部历史的挖掘工具。当然，这可能就是有些人眼中的哲学，甚至他们中的一部分对此存有某种情感——一种为哲学史而哲学或为哲学而哲学史且想使之现其所是之情感，但这种情感是否与哲学之所是的那一缕情感同一？这时我们不得不去面对“哲学是什么”与“什么是哲学”这类问题。也许这类问题并没有想象中那般难以回答甚至无解，“哲学”可能就是觉得自己在“做哲学”的人所具有的那缕情感及其行为。这看似好像并没有回答什么，但实际上问题已经发生了改变——为什么会有人在“做哲学”时还不知道“哲学是什么”与“什么是哲学”——他们是否只是自以为在“做哲学”而实际上做的是某类“非哲学”？以此类推，在哲学教育中产生此类问题，会不会就是在这一教育教学过程中只是自以为在“教哲学”与“学哲学”，实际上所传授与所获得的是某类“非哲学”？此时，工具性怀疑或許会基于某种情感，但已然不再是哲学之所是的那缕情感。此外，还有一些其他目的者与被动者，连此类其他情感也不具备，这时的工具性怀疑同情感性怀疑则产生了彻底的分裂。行为与情感的分裂产生了“自我同一性”问题。
　　同哲学教育相异，科学（此处的科学指具体科学而非一般科学）教育中源自自然的现象极为重要。问题、猜想、假设、实验、理论等皆基于某种自然之现象，并且科学实验在不同时间、空间下于自然之现象中的可重复性以及科学理论对自然之现象的可预测性等使得科学教育中科学史与科学社会学等内容仿佛并不重要，而且科学背后的“科学世界观”及其他理念（比如当科学发展到其对象为宇宙、量子、认知、智能、生命、混沌等时，其背后理念便发生了某种变化）在科学教育中仿佛不用传授便被预设一般。这导致在科学的教育教学过程中，工具性怀疑成为某类“答题”或“解谜”之动力，而此时的情感性怀疑很大程度上也源于此而非自然之现象。在科学中，那缕情感较之哲学好似容易把握些，对宇宙之好奇、自然之热爱等，仿佛便是科学之所是的那缕情感。但即便如此，在科学教育中这种情感好似也很少被传授，还是说此类情感存在某种先验性，无需也无法通过教育进行传授？但这里存在一个问题，即受教育者在受教育前可能并不知道自己是否具有或是会产生那一缕情感，也有可能在受教育后才发现自己不具有或并未产生那缕情感，更何况当前的很多科学教育还缺乏自然之现象展现这一环节——测量误差的不可根除性、测不准原理、人类感知认知的局限性等都会使得科学实验、科学理论等并未同自然之现象完美相合。所以，缺乏自然之现象环节可能使科学存在某种独断论之风险。维纳有云：“科学家总是力图发现宇宙的秩序和组织性。”但这种发现是否只是另一种形式的发明？工具性怀疑在此可能类似于一种对被发明的科学产品的使用说明与维修工具，虽然有时也会以此工具对产品进行升级，但很难以此去触及自然之所是——这里产生的便是“心物关系”问题。