论文部分内容阅读
摘要：针对当前初中化学教学中存在的重知识记忆轻生活实践、情境与内容脱节等现象，提出在初中化学教学中应基于陶行知“生活即教育”的思想，精心设计化学学习发展性任务，即在概念教学中设计递进式发展性任务、在实验教学中设计探究式发展性任务，在复习教学中设计情境式发展性任务等，帮助学生建构情景化、结构化知识网络，提高解决生活实际问题的能力。
关键词：生活即教育; 发展性任务; 初中化学教学
文章编号：1005-6629（2021）08-0052-04
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
1 问题提出
义务教育阶段《化学课程标准（2011版）》要求：从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。初中化学具有启蒙性和基础性，“从生活中学习化学，学习化学过更好的生活”，这是初中化学教育的重要出发点和归属之一。但是当今初中化学教学中普遍存在重知识记忆轻生活实践的问题：有些教师把化学知识孤立地、碎片化地传授给学生;还有些教师虽然也认识到化学与生活的联系，在教学中也有意识地设计生活情境来引出教学主题，但仅仅满足于“引出”新课，之后的教学活动却游离在情境之外，使情境与内容脱节。这两种现象都不利于让学生将化学知识应用于解释或解决生活中与化学相关的问题，也不利于学生化学学科观念的形成和化学学科核心素养的发展。
基于初中化学课程的特点，笔者通过教学实践发现，根据陶行知“生活即教育”的思想，针对不同的化学课堂教学，设计不同类型的发展性任务组织教学，能够帮助学生建构情境化、结构化的知识网络，提高运用化学知识解释和解决生活实际问题的能力。
2 基于“生活即教育”的学习任务的释义
2.1 生活即教育
“生活即教育”是陶行知教育思想的精髓，其中包括三层涵义：一是生活含有教育的意义[1];二是教育要以生活为中心[2];三是生活决定教育，教育改造生活[3]。由此可见，“生活即教育”强调教育要以生活为中心，一方面生活中蕴含着丰富的教育资源，另一方面教育的目的是为了学生未来成功地生活，这既是所有学科教育的出发点和归属，又是教育素材的源泉和集中地。
2.2 發展性任务
发展性任务是借鉴心理学“发展任务”和教育学“发展性教学”而建构的具有发展性特征的学生学习任务。发展性任务能为学生提供在实践中感悟的情境，根据任务展开探究，以任务的完成效果检测和评价学习过程，学生完成发展性任务的过程是主动建构、探究实践、高阶思维、迁移创新的深度学习过程。
2.3 基于“生活即教育”的初中化学发展性任务
初中化学教学中的发展性任务是指根据课程标准的要求，从培育化学学科核心素养的视角出发，融合化学课堂教学内容设计的梯度合理、结构鲜明、富有探究性和生成导向的学习任务[4]。发展性任务具有情境性、实践性、探究性和发展性等特征，能引导学生建构知识网络，并产生进一步学习的趋向和动力。
基于“生活即教育”的初中化学发展性任务，更关注学生学习任务的生活实践情境性与任务的发展性融合，是教师根据课程标准的要求，从培育初中化学学科核心素养的角度出发，基于生活实践情境设计的基于生活、引发探究、聚焦未来发展的问题或任务。化学发展性任务不是仅用于学习化学过程的某一个环节，而是贯穿于学生学习化学过程始终的积极的实践活动。在这个实践活动中，教师将生活中的一些问题具象化，让学生在具体的问题解决或任务完成中运用化学知识，使学生感受到化学知识的应用价值。
3 初中化学教学中基于“生活即教育”的发展性任务的设计及应用
初中化学课堂教学中基于“生活即教育”的发展性任务的设计，主要从两个方面考量：一方面设计发展性任务让学生从生活走进化学，充分利用学生已有的经验和生活情境，让学生从生活中找出潜在的化学知识，感受到化学知识就在我们身边，易学、有趣、有用;另一方面又要从化学走向生活和社会，使学生能够运用所学化学知识去解释现象、解决问题，帮助学生培养化学学科观念和真实问题解决的能力。因此，化学教学中要致力于围绕生活情境，设计能够促进学生思维发展的一系列发展性任务来促进学生的学习。
3.1 化学概念教学中递进式发展性任务的设计与应用
化学概念是初中化学课程的重要内容，学生学习化学概念的难点在于理解概念的意义、内涵、本质和应用。学生思维的发展是螺旋式上升的，在概念教学中，问题和学习任务的设计都应遵循由易到难的规律，体现出一定的递进性，才能引导学生的思维由浅入深地发展。教师应致力于创设能够促进学生思维发展特别是高阶思维发展的学习任务和学习活动帮助学生理解概念（知识）[5]。相关任务和活动设计时应注意以阶梯式有驱动性的问题来引导。所以，在概念教学中，我们可基于生活事例设计递进式的发展性任务，引导学生逐步理解概念的内涵与本质。
如“元素”的概念是化学学科的核心概念，“元素”概念学习的基本框架和流程如图1所示。
围绕以上的基本框架和流程，具体设计以下的问题帮助学生理解、掌握元素的概念。
案例1 化学概念教学中递进式发展性任务：元素概念的学习
我们生活中常用到一些盐、酱、醋等调味品，如加碘盐、加铁酱油等。
（1） 为什么在调味品中要加碘、加铁？这里的碘、铁指的是什么？
（2） 从元素周期表中找出铁、碘的位置，在元素周期表中铁旁边有“26”和“55.85”两个数，碘旁边有“53”和“126.9”两个数，它们分别代表什么？
（3） 道尔顿给出的元素概念是“元素是同种原子的总称”，并给出了一些表示元素的符号如图2所示。怎么理解道尔顿所说的“同种原子”？ （4） 通过学习，你对元素有什么样的认识？怎样表示某种元素？
（5） 请你给出碘、铁、碳、氢、氧、钠等元素的意义、符号和应用。
学生学习化学概念绝不仅仅是在事实表面上对概念的文字形式作简单的重复，而是通过积极的思维活动对各种具体实例进行分析、概括，从而把握同类事物关键特征的有意义的学习过程。元素是自然界中物质组成的最基本表述，掌握元素的概念是形成元素观的基础。上述的发展性任务从生活中元素的应用入手，让学生体会元素与人体健康的关系，从而让学生意识到学习元素绝不仅仅是学习一个抽象的概念，而是在学习与人类生活密切相关的有价值的“营养学”“健康学”。元素是一个宏观概念，但这个概念的建构需要从微观分析入手，发展性任务“元素概念的建构”以元素周期表为依托，将宏观（元素）与微观（原子）建立联系;以道尔顿的元素概念为基础，层层递进设计问题，提供资料逐渐完善概念。以元素符号为基点建立“宏观—微观—符号”的三重表征的思维方式，让学生对元素概念有更全面、深入的认识，使学生的化学学科思维得到发展。
3.2 化学实验教学中探究式发展性任务的设计与应用
化学是一门以实验为基础的学科，化学实验能帮助学生正确认识物质及其变化的规律。
在实验教学时，我们往往会精心预设学习任务，让学生在实验探究中学习、总结、运用化学知识和规律。这些学习任务一般是教师在设计实验时精心预设的，但是再精心的预设，有时也预测不到实验教学中的所有细节。随着教学的不断深入，可能会出现一些意外的情况，甚至是新的知识点，造成认知上的冲突从而产生疑问，动态生成了新的学习任务[6]。
案例2 化学实验教学中探究式发展性任务：认识厨房中的盐
取厨房中的少量氯化钠（食盐）、碳酸钠（碱面）、碳酸氢钠（小苏打），完成下列实验探究：
（1） 探究三种盐溶液的酸碱性。
方案一：分别将三种盐溶解在一定量的水中，滴加紫色石蕊试液或无色酚酞试液，观察现象。记录实验现象并与同学交流讨论。
方案二：用pH试纸测量3种盐溶液的pH，记录实验现象并与同学交流讨论。
（2） 探究不同浓度的碳酸氢钠溶液的酸碱性：配制3种不同浓度的碳酸氢钠溶液，分别用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性，记录实验现象并与同学交流讨论。
（3） 讨论下列问题：用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性有哪些条件？
在上述探究性任务（1）中，在三种盐溶液中滴加石蕊溶液的学生很快得出结论：氯化钠溶液呈中性，碳酸钠和碳酸氢钠溶液呈碱性。但用无色酚酞溶液检验的学生提出了不同的看法：在碳酸氢钠溶液中滴加酚酞溶液没有明显的变色现象，所以不能确定碳酸氢钠溶液呈碱性。为什么用不同的指示剂检验结果会不同？有学生提出：可以用pH试纸来测定，于是探究性任务（2）就产生了。学生在用pH试纸测定时发现：碳酸氢钠溶液的pH在7～8之间，而碳酸钠溶液的pH在10以上。碳酸氢钠溶液应该呈碱性，用酚酞溶液为什么检验不出来？该异常现象引起了学生的猜测：是不是配制的碳酸氢钠溶液浓度太小，碱性太弱了，所以用酚酞溶液测不出来。学生提出了探究性任务（3），并在实验过程中验证了自己的猜测。教师趁热打铁，让学生在实验的基础上概括用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性应满足的条件。以上探究式任务（1）是课前预设的，后3个是课中自然生成的。虽然这些任务可能会导致原本预设的学习内容无法完成，但卻激发了学生探究的欲望，培养了学生的质疑精神，为学生后续的学习打下基础。
要在实验教学中“促成”生成性的探究式任务，教师要舍得花时间让学生追根问底。教师要有一颗敏锐的心，善于捕捉课堂中的“意外”。教师也要有一定的教学智慧，能将捕捉到的“意外”及时转化为新的学习任务，继续促进学生的深入探究。
3.3 化学专题复习中情境式发展性任务的设计与应用
复习课是初中化学重要的课型之一，复习内容的选取、学习任务的设计、问题的设置直
接影响复习的质量。如果我们能从学生的生活中发现、挖掘情境资源创设真实性情境，将发展性任务融入情境来设计专题复习课，可以突破复习课中重复学习的局限性，增强复习的趣味性及实用性。真实性情境是以真切现实或真实事物为原型的情境，是学生的真实生活过程或片段，或由真实生活简化创设的语境、画境以及多媒体呈现[7]。真实性情境不是空洞的、不切实际的，它来源于现实生活。
案例3 化学专题复习教学中情境式发展性任务：酸碱盐复习
松花蛋是学生很熟悉的生活中的食品，松花蛋的制作配料中有学生熟悉的盐和金属氧化物、非金属氧化物：生石灰、纯碱、草木灰、食盐、水，制作过程中涉及这些物质间的反应，还要考虑多余配料液的处理问题，保存及食用过程中又利用了盐、酸的性质。可以说，松花蛋中包含了丰富的酸碱盐知识的学习素材。在教学过程中让学生完成基于“松花蛋”而设计的学习任务（如表1所示）。
在完成该学习任务时，通过品尝松花蛋感觉到松花蛋的涩味，这样的真实感受激起了学生从配料中寻找问题原因的欲望;制作松花蛋的过程，不仅促使学生利用所学化学知识解决生活中的问题，而且学会从化学的角度思考配料间的反应以及处理废料液的方法，增强了学生的环保意识;保存松花蛋，让学生在保护劳动成果的喜悦中进一步认识到化学物质在生活中的应用和作用，体会“化学让生活更美好”的意境。每一个发展性任务都与真实性情境产生关联，整堂课学生既在体验生活又在复习酸碱盐的知识，更是运用知识解决生活中的实际问题。学生在完成发展性任务的时候，一方面建构情境化、结构化的知识网络，另一方面也经历了科学问题解决的过程。
4 启迪与反思
根据“生活即教育”思想设计发展性任务，要在充分理解“生活即教育”内涵的基础上，基于真实的生活情境，并考虑学生思维发展的规律性，设计的学习任务才能激发学生的学习欲望，才能让学生在完成任务的过程中自主建构、合作探究和培养能力。在实践中我们体会到，教师要多关注生活，善于从生活中挖掘潜藏的化学课程资源，让化学课堂上的知识与生活中的课程资源产生关联来设计发展性任务，并将发展性任务巧妙地应用于各种课堂教学，让学生在学习知识的过程中运用知识解决生活中的实际问题，才能充分体现出“生活即教育”的理念。
在研究过程中，我们也意识到还有一些问题需要通过深入研究来解决，如如何将生活中的素材进行适当加工，创设成为我们需要的真实的生活情境？设计、应用发展性任务时还需要注意哪些问题？如何充分利用课堂教学中的生成性资源设计发展性任务？这些问题有待于我们在后续的研究中予以解决。
参考文献：
[1]方明. 陶行知全集（第3卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：604.
[2]方明. 陶行知全集（第2卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：410.
[3]方明. 陶行知全集（第4卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：358.
[4]朱志平. 范导式教学：价值、内涵与实践路径[J]. 上海教育科研，2019，（4）：77～80.
[5]何翔. 促进学生化学概念深度学习的教学策略探索[J]. 化学教学，2017，（7）：26～30.
[6]李小静. 基于发展性任务的化学教学思考[J]. 化学教与学，2020，（6）：11～13.
[7]丁静. 基于发展性任务驱动的生物学教学真实性情境创设[J]. 生物学教学，2020，（2）：24～26.
项目信息：2018年江苏省教育科学“十三五”规划课题《范导式教学的实践研究》，立项编号为：B-b/2018/02/155;江苏省教育科学“十三五”规划立项课题《生活即教育思想的中学化学深度学习研究》，立项编号为：E-c/2020/05。
关键词：生活即教育; 发展性任务; 初中化学教学
文章编号：1005-6629（2021）08-0052-04
中图分类号：G633.8
文献标识码：B
1 问题提出
义务教育阶段《化学课程标准（2011版）》要求：从学生已有的经验出发，让他们在熟悉的生活情景和社会实践中感受化学的重要性，了解化学与日常生活的密切关系，逐步学会分析和解决与化学有关的一些简单的实际问题。初中化学具有启蒙性和基础性，“从生活中学习化学，学习化学过更好的生活”，这是初中化学教育的重要出发点和归属之一。但是当今初中化学教学中普遍存在重知识记忆轻生活实践的问题：有些教师把化学知识孤立地、碎片化地传授给学生;还有些教师虽然也认识到化学与生活的联系，在教学中也有意识地设计生活情境来引出教学主题，但仅仅满足于“引出”新课，之后的教学活动却游离在情境之外，使情境与内容脱节。这两种现象都不利于让学生将化学知识应用于解释或解决生活中与化学相关的问题，也不利于学生化学学科观念的形成和化学学科核心素养的发展。
基于初中化学课程的特点，笔者通过教学实践发现，根据陶行知“生活即教育”的思想，针对不同的化学课堂教学，设计不同类型的发展性任务组织教学，能够帮助学生建构情境化、结构化的知识网络，提高运用化学知识解释和解决生活实际问题的能力。
2 基于“生活即教育”的学习任务的释义
2.1 生活即教育
“生活即教育”是陶行知教育思想的精髓，其中包括三层涵义：一是生活含有教育的意义[1];二是教育要以生活为中心[2];三是生活决定教育，教育改造生活[3]。由此可见，“生活即教育”强调教育要以生活为中心，一方面生活中蕴含着丰富的教育资源，另一方面教育的目的是为了学生未来成功地生活，这既是所有学科教育的出发点和归属，又是教育素材的源泉和集中地。
2.2 發展性任务
发展性任务是借鉴心理学“发展任务”和教育学“发展性教学”而建构的具有发展性特征的学生学习任务。发展性任务能为学生提供在实践中感悟的情境，根据任务展开探究，以任务的完成效果检测和评价学习过程，学生完成发展性任务的过程是主动建构、探究实践、高阶思维、迁移创新的深度学习过程。
2.3 基于“生活即教育”的初中化学发展性任务
初中化学教学中的发展性任务是指根据课程标准的要求，从培育化学学科核心素养的视角出发，融合化学课堂教学内容设计的梯度合理、结构鲜明、富有探究性和生成导向的学习任务[4]。发展性任务具有情境性、实践性、探究性和发展性等特征，能引导学生建构知识网络，并产生进一步学习的趋向和动力。
基于“生活即教育”的初中化学发展性任务，更关注学生学习任务的生活实践情境性与任务的发展性融合，是教师根据课程标准的要求，从培育初中化学学科核心素养的角度出发，基于生活实践情境设计的基于生活、引发探究、聚焦未来发展的问题或任务。化学发展性任务不是仅用于学习化学过程的某一个环节，而是贯穿于学生学习化学过程始终的积极的实践活动。在这个实践活动中，教师将生活中的一些问题具象化，让学生在具体的问题解决或任务完成中运用化学知识，使学生感受到化学知识的应用价值。
3 初中化学教学中基于“生活即教育”的发展性任务的设计及应用
初中化学课堂教学中基于“生活即教育”的发展性任务的设计，主要从两个方面考量：一方面设计发展性任务让学生从生活走进化学，充分利用学生已有的经验和生活情境，让学生从生活中找出潜在的化学知识，感受到化学知识就在我们身边，易学、有趣、有用;另一方面又要从化学走向生活和社会，使学生能够运用所学化学知识去解释现象、解决问题，帮助学生培养化学学科观念和真实问题解决的能力。因此，化学教学中要致力于围绕生活情境，设计能够促进学生思维发展的一系列发展性任务来促进学生的学习。
3.1 化学概念教学中递进式发展性任务的设计与应用
化学概念是初中化学课程的重要内容，学生学习化学概念的难点在于理解概念的意义、内涵、本质和应用。学生思维的发展是螺旋式上升的，在概念教学中，问题和学习任务的设计都应遵循由易到难的规律，体现出一定的递进性，才能引导学生的思维由浅入深地发展。教师应致力于创设能够促进学生思维发展特别是高阶思维发展的学习任务和学习活动帮助学生理解概念（知识）[5]。相关任务和活动设计时应注意以阶梯式有驱动性的问题来引导。所以，在概念教学中，我们可基于生活事例设计递进式的发展性任务，引导学生逐步理解概念的内涵与本质。
如“元素”的概念是化学学科的核心概念，“元素”概念学习的基本框架和流程如图1所示。
围绕以上的基本框架和流程，具体设计以下的问题帮助学生理解、掌握元素的概念。
案例1 化学概念教学中递进式发展性任务：元素概念的学习
我们生活中常用到一些盐、酱、醋等调味品，如加碘盐、加铁酱油等。
（1） 为什么在调味品中要加碘、加铁？这里的碘、铁指的是什么？
（2） 从元素周期表中找出铁、碘的位置，在元素周期表中铁旁边有“26”和“55.85”两个数，碘旁边有“53”和“126.9”两个数，它们分别代表什么？
（3） 道尔顿给出的元素概念是“元素是同种原子的总称”，并给出了一些表示元素的符号如图2所示。怎么理解道尔顿所说的“同种原子”？ （4） 通过学习，你对元素有什么样的认识？怎样表示某种元素？
（5） 请你给出碘、铁、碳、氢、氧、钠等元素的意义、符号和应用。
学生学习化学概念绝不仅仅是在事实表面上对概念的文字形式作简单的重复，而是通过积极的思维活动对各种具体实例进行分析、概括，从而把握同类事物关键特征的有意义的学习过程。元素是自然界中物质组成的最基本表述，掌握元素的概念是形成元素观的基础。上述的发展性任务从生活中元素的应用入手，让学生体会元素与人体健康的关系，从而让学生意识到学习元素绝不仅仅是学习一个抽象的概念，而是在学习与人类生活密切相关的有价值的“营养学”“健康学”。元素是一个宏观概念，但这个概念的建构需要从微观分析入手，发展性任务“元素概念的建构”以元素周期表为依托，将宏观（元素）与微观（原子）建立联系;以道尔顿的元素概念为基础，层层递进设计问题，提供资料逐渐完善概念。以元素符号为基点建立“宏观—微观—符号”的三重表征的思维方式，让学生对元素概念有更全面、深入的认识，使学生的化学学科思维得到发展。
3.2 化学实验教学中探究式发展性任务的设计与应用
化学是一门以实验为基础的学科，化学实验能帮助学生正确认识物质及其变化的规律。
在实验教学时，我们往往会精心预设学习任务，让学生在实验探究中学习、总结、运用化学知识和规律。这些学习任务一般是教师在设计实验时精心预设的，但是再精心的预设，有时也预测不到实验教学中的所有细节。随着教学的不断深入，可能会出现一些意外的情况，甚至是新的知识点，造成认知上的冲突从而产生疑问，动态生成了新的学习任务[6]。
案例2 化学实验教学中探究式发展性任务：认识厨房中的盐
取厨房中的少量氯化钠（食盐）、碳酸钠（碱面）、碳酸氢钠（小苏打），完成下列实验探究：
（1） 探究三种盐溶液的酸碱性。
方案一：分别将三种盐溶解在一定量的水中，滴加紫色石蕊试液或无色酚酞试液，观察现象。记录实验现象并与同学交流讨论。
方案二：用pH试纸测量3种盐溶液的pH，记录实验现象并与同学交流讨论。
（2） 探究不同浓度的碳酸氢钠溶液的酸碱性：配制3种不同浓度的碳酸氢钠溶液，分别用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性，记录实验现象并与同学交流讨论。
（3） 讨论下列问题：用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性有哪些条件？
在上述探究性任务（1）中，在三种盐溶液中滴加石蕊溶液的学生很快得出结论：氯化钠溶液呈中性，碳酸钠和碳酸氢钠溶液呈碱性。但用无色酚酞溶液检验的学生提出了不同的看法：在碳酸氢钠溶液中滴加酚酞溶液没有明显的变色现象，所以不能确定碳酸氢钠溶液呈碱性。为什么用不同的指示剂检验结果会不同？有学生提出：可以用pH试纸来测定，于是探究性任务（2）就产生了。学生在用pH试纸测定时发现：碳酸氢钠溶液的pH在7～8之间，而碳酸钠溶液的pH在10以上。碳酸氢钠溶液应该呈碱性，用酚酞溶液为什么检验不出来？该异常现象引起了学生的猜测：是不是配制的碳酸氢钠溶液浓度太小，碱性太弱了，所以用酚酞溶液测不出来。学生提出了探究性任务（3），并在实验过程中验证了自己的猜测。教师趁热打铁，让学生在实验的基础上概括用紫色石蕊溶液、无色酚酞溶液和pH试纸检验溶液的酸碱性应满足的条件。以上探究式任务（1）是课前预设的，后3个是课中自然生成的。虽然这些任务可能会导致原本预设的学习内容无法完成，但卻激发了学生探究的欲望，培养了学生的质疑精神，为学生后续的学习打下基础。
要在实验教学中“促成”生成性的探究式任务，教师要舍得花时间让学生追根问底。教师要有一颗敏锐的心，善于捕捉课堂中的“意外”。教师也要有一定的教学智慧，能将捕捉到的“意外”及时转化为新的学习任务，继续促进学生的深入探究。
3.3 化学专题复习中情境式发展性任务的设计与应用
复习课是初中化学重要的课型之一，复习内容的选取、学习任务的设计、问题的设置直
接影响复习的质量。如果我们能从学生的生活中发现、挖掘情境资源创设真实性情境，将发展性任务融入情境来设计专题复习课，可以突破复习课中重复学习的局限性，增强复习的趣味性及实用性。真实性情境是以真切现实或真实事物为原型的情境，是学生的真实生活过程或片段，或由真实生活简化创设的语境、画境以及多媒体呈现[7]。真实性情境不是空洞的、不切实际的，它来源于现实生活。
案例3 化学专题复习教学中情境式发展性任务：酸碱盐复习
松花蛋是学生很熟悉的生活中的食品，松花蛋的制作配料中有学生熟悉的盐和金属氧化物、非金属氧化物：生石灰、纯碱、草木灰、食盐、水，制作过程中涉及这些物质间的反应，还要考虑多余配料液的处理问题，保存及食用过程中又利用了盐、酸的性质。可以说，松花蛋中包含了丰富的酸碱盐知识的学习素材。在教学过程中让学生完成基于“松花蛋”而设计的学习任务（如表1所示）。
在完成该学习任务时，通过品尝松花蛋感觉到松花蛋的涩味，这样的真实感受激起了学生从配料中寻找问题原因的欲望;制作松花蛋的过程，不仅促使学生利用所学化学知识解决生活中的问题，而且学会从化学的角度思考配料间的反应以及处理废料液的方法，增强了学生的环保意识;保存松花蛋，让学生在保护劳动成果的喜悦中进一步认识到化学物质在生活中的应用和作用，体会“化学让生活更美好”的意境。每一个发展性任务都与真实性情境产生关联，整堂课学生既在体验生活又在复习酸碱盐的知识，更是运用知识解决生活中的实际问题。学生在完成发展性任务的时候，一方面建构情境化、结构化的知识网络，另一方面也经历了科学问题解决的过程。
4 启迪与反思
根据“生活即教育”思想设计发展性任务，要在充分理解“生活即教育”内涵的基础上，基于真实的生活情境，并考虑学生思维发展的规律性，设计的学习任务才能激发学生的学习欲望，才能让学生在完成任务的过程中自主建构、合作探究和培养能力。在实践中我们体会到，教师要多关注生活，善于从生活中挖掘潜藏的化学课程资源，让化学课堂上的知识与生活中的课程资源产生关联来设计发展性任务，并将发展性任务巧妙地应用于各种课堂教学，让学生在学习知识的过程中运用知识解决生活中的实际问题，才能充分体现出“生活即教育”的理念。
在研究过程中，我们也意识到还有一些问题需要通过深入研究来解决，如如何将生活中的素材进行适当加工，创设成为我们需要的真实的生活情境？设计、应用发展性任务时还需要注意哪些问题？如何充分利用课堂教学中的生成性资源设计发展性任务？这些问题有待于我们在后续的研究中予以解决。
参考文献：
[1]方明. 陶行知全集（第3卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：604.
[2]方明. 陶行知全集（第2卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：410.
[3]方明. 陶行知全集（第4卷）[M]. 成都：四川教育出版社，2009：358.
[4]朱志平. 范导式教学：价值、内涵与实践路径[J]. 上海教育科研，2019，（4）：77～80.
[5]何翔. 促进学生化学概念深度学习的教学策略探索[J]. 化学教学，2017，（7）：26～30.
[6]李小静. 基于发展性任务的化学教学思考[J]. 化学教与学，2020，（6）：11～13.
[7]丁静. 基于发展性任务驱动的生物学教学真实性情境创设[J]. 生物学教学，2020，（2）：24～26.
项目信息：2018年江苏省教育科学“十三五”规划课题《范导式教学的实践研究》，立项编号为：B-b/2018/02/155;江苏省教育科学“十三五”规划立项课题《生活即教育思想的中学化学深度学习研究》，立项编号为：E-c/2020/05。