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摘 要：情感因素对大学英语合作学习的效率和效果至关重要。本文采用师生视角，通过四个案例分析师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习的影响，并在此基础上提出四个有效教学策略：（1）师生互动，共同设计教与学；（2）导学促学，激发学习效能感；（3）培养乐观心态，优化归因方式；（4）关注学困生，个性化指导。
关键词：师生沟通；情感交流；大学英语；合作学习；师生视角；质性研究
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）08-0032-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.03.007
1 . 引言
“亲其师，信其道。”“成功的教学依赖于一种真诚理解、彼此信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”（罗杰斯，转引自曾天德，2002）。罗杰斯认为，能否创设一种和谐的课堂教学环境，首先取决于教师做什么、怎么做。人本主义强调，教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标，必须把认知和情感两个方面统一起来（项茂英，2003）。本文通过大学英语教学一线四个生动的案例，分析师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习的影响，并在此基础上为教师如何加强与学生的沟通及情感交流，使学生克服消极情绪、增强积极情感，促进更有效的合作学习提出四个教学策略建议。
2 . 文献综述
现代合作学习理念兴起于20世纪70年代的美国。合作学习理论认为，学习是满足个体内部需要的过程，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于这种认识，英语合作学习应当建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的感情色彩（许晓川、卢红，2002；王坦，2003）。
情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验，是触动心灵、启迪智慧的秘诀，是外在行为的内在动因。在语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等（Arnold & Brown）。“语言学习中的情感因素可分为两大类，第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向和外向、学习动机等；第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流等”（项茂英，2003）。随着20世纪60年代人文主义心理学的发展，情感因素研究逐渐得到重视。西方一些语言教学专家如Krashen提出了情感过滤说，指出情感屏障妨碍学习者充分利用可理解输入，抑制语言习得（戴曼纯，2000）。Arnold认为，关注情感可以提高语言教学效果，反过来，语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感（郭映红，2009）。Stevick强调，“与学习材料、教学技巧、语言分析相比，课堂上学习者的内心情感和人际关系对语言学习的成功作用更大”（郭书彩，2000）。
笔者通过中国期刊网搜索“摘要”含“大学英语、合作学习”，找到核心和CSSCI期刊相关文献71篇。通过仔细阅读题目和摘要，我们发现目前国内学者在英语合作学习方面的研究不少，但大多集中在合作学习的理论基础、听说读写各项技能教学中的合作学习、网络环境下合作学习模式的构建、合作与自主的关系等等。而对情感因素的研究则主要集中在学习者的个别因素上，如从焦虑、自信心不足、动机削弱和学习倦怠等方面探讨学习者的情感因素对语言学习的影响（高歌，2012）。关注教师对学习者情感因素影响的研究者，也多通过理论分析和问卷调查进行研究（项茂英，2003； 欧阳建平、张建佳，2008；王西娅，2012）。目前有关师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习的影响这方面的研究仍然相对较少，缺乏相关案例研究，而且几乎没有大学生作为研究者直接参与研究。
3 . 研究设计
3 . 1 研究目的
本文旨在探究：（1）师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习有何影响？（2）如何增强师生间的情感沟通，促进大学英语合作学习？
3 . 2 研究对象
为了使研究更加真实客观，我们选择了广东省不同高校不同专业的学生作为主要访谈对象，同时采访了相关教师，从师生不同视角充实研究结论。为保护被访者隐私，文中被访对象均用化名。
3 . 3 研究方法
本研究主要采用了访谈法和案例分析法，通过互联网和当面访谈两种方式，引入学生视角对人物进行访谈和案例分析，这是对以往单纯以专家或教师视角进行研究的突破和补充，克服了一些学生因各种原因在老师面前不敢说真话的弊端，提高了研究结果的真实性及策略的可行性。同时，笔者在访谈过程中采用的是非结构性访谈，避免了研究者用自己的思考去引导参与者的思考，更好地引入参与者的观点组织材料（丁钢，2008）。
4 . 案例分析及策略建议
案例一：
相对于其他课程而言，翻译课给人的感觉总是枯燥无味的，而法律英语的翻译课更让人有种窒息的感觉。但置身于王老师的课堂，却是一番享受——同学们各抒己见，笑语连连，掌声也不断。为何王老师的课堂如此活跃呢？他深有体会地说道：“presentation是一种很好的检验学生英语合作学习方式，但对于法律英语翻译这项作业，却未必行得通。以往我都是先把翻译的作业分给各个小组，各小组成员在课后讨论，最后将一致的意见答案在课堂上展示给大家。这样的效果往往不佳，一来不知道学生在课后是否有合作学习；二来课堂上的气氛也活跃不起来，台下的学生只是呆坐着听，有的甚至玩手机或睡觉。当时我真的很苦恼，便找几个同学交流，了解他们对课堂的看法。此时才知道，大家普遍认为课后的翻译合作学习很费时间，而且感觉有无合作老师都不知道，干脆不合作，随便百度一下完事。而台下的其他学生又认为展示的答案是经过几个同学反复推敲讨论的结果，因此也不敢质疑。一堂课下来，同学们几乎什么都没学到。发现弊端后，我便和几位同学探讨，制定了新的合作学习方式——课堂全班合作制，即先将作业分给各小组，但并不要求各组成员在课后一定要合作学习，他们可以将翻译作业自由协调分配完成，然后再一起在课堂上展示。同时，要求未展示的同学也要准备作业，当同学展示完毕，其他同学便可立即提出问题或意见，在课堂上辩论，此时我也在一旁点评。这样，同学们各抒己见，课堂气氛明显活跃了。” 策略一：师生互动，共同设计教与学——开展合作学习的重要前提
“课堂是师生思想共振、智慧碰撞、心灵会话，共同经历获得新的经验的地方。”“学生的表现欲、成就感、被认同的身份感是诱发、维持、促进学习的最有利因素，学生的成果反过来对教师能起意想不到的反哺作用，使教师也获得新生（黄国君、夏纪梅，2013）。从案例一我们发现，学生参与合作学习活动的积极性和学习效果，在很大程度上取决于教学设计。一开始王老师布置的课后合作学习任务并不能让学生感受到学习的乐趣及意义，于是他们就敷衍了事。发现弊端后，王老师便主动与学生沟通交流，有针对性地调整教学策略，从而提升教学效果。可以看到，师生协商的新型教学方式，给了学生展示、发挥的舞台，学生便乐于参与。“把课堂还给学生”，并不是“把课堂强加给学生”或者“把课堂丢给学生”。教师需要有民主开放的精神和沟通交流、灵活应变的能力，除了根据教学目标和授课内容处理教材，还需充分考虑到学生的接受能力和表现，时刻关注课堂的动态发展变化，征求学生的反馈意见，根据实际情况调整教学进度，设计学习情景，选择合作方式，和学生共建课堂，从而激发学生学习、参与的热情。
案例二：
都说广东外语外贸大学（下文简称“广外”）是CPU（Crazy Presentation University），置身于广外课堂，看到学生做presentation是常有的事。但不可否认，同样是做presentation，有些老师的课堂气氛活跃，学生的展示效果甚佳，而有些老师的课堂则不禁让人皱眉。大二的小东同学对此有一番见解：
“大一时，相比于其他学习方式，我还是比较喜欢presentation的。因为有新鲜感，要上台展示，很多观众会看到我们的劳动成果，因此我们会耐心地准备，也乐于投入较多的时间。但上了大二，情况就不同了！英语课程增多，任课老师也不同，几乎每科都要presentation，此时，我们小组的成员就不会对每个presentation都很用心去完成了，只对李老师和张老师布置的presentation用心去准备。为什么呢？因为这两位老师课上会给我们讲一些合作学习的技巧，比如展示时要有观众意识、小组整体结构意识，语言要简洁生动等等，课后还会及时跟进我们的合作学习进度，让我们能够在迷茫时得到帮助，少走弯路，大大提高了合作学习效度。同时，她们也会认真、中肯地点评我们的展示，特别是当某个小组的展示有创新之处时，会及时表扬我们，这无疑让下一组同学更加跃跃欲试。另外，她们除了让presentation在期末考核中占较大的比重外，平时也会对展示得较好的小组给予小礼物奖励。相比之下，我们真的觉得其他课程的展示没有必要，毕竟不是每一门课程都适合presentation这种合作学习方式。或许老师可以和我们多交流沟通，找到适合该门课程的合作学习方式，避免浪费时间又看不到学习效果。”
策略二：导学促学，激发效能感——提高合作学习效率的必要条件
早至17世纪，著名教育家夸美纽斯便志在“寻求一种有效的教学方式，使教师可以教得更少，学生可以学得更多”（余文森，2011）。美国实用主义哲学的重要代表人物杜威更是倡导“做中学，行中知”，强调学习是一个自己发现和获得的亲历过程（黄国君、夏纪梅，2013）。毫无疑问，学习是不可“代劳”的。但是，为什么以人本主义、建构主义为核心理念的合作学习（也就是学生所说的presentation）在不同教师课堂的实际教学效果却大相径庭呢？从案例二可以看出，作为合作技能的培养者和小组活动的引导者，李老师和张老师的课堂明显更受欢迎。她们尽可能多地为学生创造实践、发展合作技能的机会与情境，同时向学生传授各种实用的合作技巧，使学生感受到了明显的进步和成就感，让他们觉得合作学习是有成效的，这无疑增强了学生合作学习的信心和意愿。同时，她们及时跟进学生的学习进度，对学生予以充分的肯定和鼓励，发现学生有问题能及时帮助和点拨，能够利用学生的学习效能感（赵希斌，2012），制定有效的评价机制，提高学生对合作学习的重视程度，激发兴趣和潜能，使学生积极主动参与、投入时间精力，从而使小组合作得以有效推进。教师的理念，及其在合作学习前的指导和合作学习后的反馈对提高学生合作学习的效率和效果至关重要。教师不会引导，或者引导不够，合作学习就会变成“一盘散沙”，杂乱无章，费时低效，学生就会充满挫败感和厌烦情绪，认为老师什么都没教，自己什么都没学到。合作学习把教学的重点放在学生的“学”，并不是说教师的“教”就不重要了。教师和学生的角色定位就像导演和演员，引导有方，促发得当，才能“演得出彩”。
案例三：
林老师和蔼可亲、充满正能量。记得大一时她带领小陈师姐所在小组参加一个省级英语辩论大赛，备赛进行到一半大家没信心了。有一个师兄怀着愧疚的心情对大家说他近期太忙，打算退出这个比赛。林老师得知后就召集大家开了个小会。她不是对师兄师姐们责备一番，而是笑盈盈地询问他们近期的学习、生活情况，并问他们是否有遇到不顺心的事，可以说出来和大家分享，之后她才慢慢谈到辩论赛一事。当然，她在谈及此事时，也不是责备他们组员中的某一个或几个，而是耐心地帮他们分析了大赛所处的困境，并引导他们找到解决问题的突破口，同时，她也说道：“现在我们的比赛走到瓶颈不是你们的错，这是正常的现象。而这‘瓶颈’也说明了我们已经积累了很多、付出了很多，离成功也不远了。只要我们勇于突破，就可以看到胜利女神在向我们招手了。同时，我也知道，除了辩论赛，大家都有自己的事情要做，如果某段时间自己有更重要的事情，也可以和其他组员协商，根据轻重缓急合理安排。加油！我们要有信心，要相信自己的实力。不抛弃，不放弃，一定能走向胜利！”听了林老师这席话后，师兄师姐们都暗暗下定决心要勇往直前。接下来的几周，他们便争分夺秒地搜集资料、写辩论稿、模拟辩论等等，最终不仅在大赛中获得二等奖的佳绩，他们的英语水平也上了一个档次！ 策略三：培养乐观心态，优化归因方式——增强合作学习效果的有力保障
归因方式指人们对事情成败的原因进行总结和归纳。一般说来，学生在学习过程中无论面对成功还是失败，会归为三种原因：能力、努力和运气（赵希斌，2012）。心理学家Weiner发现，学生对自己成败的归因直接受教师反馈的影响。无论是正面的还是负面的，学生都能猜测到教师的态度，感知自己的成败，并在此基础上形成自我归因和预见：如果预见自己会成功，就会更加努力；如果预见自己会失败，就会退缩放弃。个体预期与未来成败是一种因果关系，这种心理现象在心理学上被称为自验预言，也称为皮格马里翁效应（张庆宗，2002）。从案例三可以看出，英语合作学习过程中难免有挫折，培养学生乐观的心态非常重要。案例中的学习小组出现焦虑情绪时，一开始是怀着消极、逃避的心态应对困难。后来林老师的一席话无疑给了这个小组莫大的情感支持，使他们将学习中的困难看作是必然而又自然的经历。老师与学生共同面对、释放、化解压力，从而激发了学生内心的勇气和力量。教师要学会培养学生乐观的心态。在合作学习过程中，尤其是遇到困难和压力时，教师首先要保持乐观与沉静的心态，给学生做一个好榜样，引导学生积极应对挫折，让学生形成安全感。同时，也要优化学生的归因方式。不同的归因方式会影响学生的学习态度和策略。比较积极的归因是：顺境中肯定自己付出的努力及外部条件的积极效应；逆境中承认自己能力的不足并对外部消极的环境条件有清醒的认识，同时反思自己的努力程度，相信通过努力可以提升能力并取得积极的学习效果。有了这样的归因方式，学生才能够以乐观、坚韧的心态面对学习的压力和挑战（赵希斌，2012）。
案例四：
小青所在的英语学习小组成员表现都不理想。具有多年执教经验的吴老师便主动找她们的组长谈话，还叫组长召齐组员一起喝糖水聊天。聊天发现，该组学生由于性格内向、缺乏自信，不敢在众人面前说话，被老师点名起来回答问题都感到不好意思，不敢大声回答，更不敢主动举手提问。知道这些学生的问题后，吴老师便邀请他们去英语角，鼓励他们放下思想包袱，轻松交谈，告诉他们说错没关系、没人会责怪。同时，课上她也有意识地多叫该组学生起来回答问题，往往是两个一起叫，互相补充答案，一段时间后再试着单独叫。半个学期下来，这些学生发现自己虽在人多场合说话还是有点害羞，但至少敢在全班面前举手提问或回答问题了，同时，在英语角也敢和老外说话了，这不得不说是一种突破！一学期后，该组每个同学的英语口语水平都有了很大的长进，口语考试也取得不错的成绩。
策略四：关注学困生，个性化指导——促进合作学习的有效举措
著名教育家苏霍姆林斯基认为，“世界上没有才能的人是没有的，问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导（赵希斌，2012）。”Stevick（1999）说：如果教师能够充分考虑学习者的情感因素，再朽木不可雕的学生也能取得金子般的成就（郝义侠，2008）。郝义侠（2008）指出，中国大学英语“差生”的一大特点就是“从焦虑到泄气”。我们发现，学困生胆怯，信心、动力不足，除了性格因素，更多取决于自己学习的体验、和周围同学的比较，以及教师、同学对自己的评价。案例四中的吴老师从小青这个小组的日常合作学习表现中发现他们的学习困难，通过聊天找到困难产生的原因并“对症下药”，针对性格问题有意识地引导他们多参与、多交流、多合作，降低焦虑和自我抑制，在发展能力的同时增强信心，最终为合作学习和个人进步添彩增分！教育教学的艺术在于激励、唤醒和鼓舞。教师平时要多关注学困生和性格内向的学生，创造条件，给不善言谈的学生留有更多的时间与空间。如在提问后，允许学生多思考一会儿，或者先和小组同学讨论，再代表小组轮流参与回答。要给这部分学生“开绿灯”、“开小灶”，有意识地多给他们锻炼的机会。其次，要鼓励他们多和自己做比较，多给他们讲讲同是“学困生”的师兄师姐“逆袭”成“学霸”的故事，树立有感召力的榜样。同时，课后也可以与他们建立朋友情谊，抓住、创设各种时机，多鼓励，多肯定，让他们能够从小事做起，不断品尝到成就感，积累自信，增进交流与合作。
5 . 结语
在培养学生合作学习能力的过程中，学习者需要两方面的支持，一方面是主观的心理支持；另一方面是客观的学习方法和学习环境的支持。而在心理支持这个层面，教师从情感方面给学习者创造一个安全的心理环境尤为重要。“教育是迷恋他人成长的学问” （Max Van Mannen，转引自夏纪梅，2009），课堂是“有心流动”的地方（李晓博，2011）。“真正的教育教学是在师生情感互动的基础上展开的”（赵希斌，2012）。关注学生的情感问题，不只是心理学、“两课”教师和辅导员的任务，“爱学生”是每位老师“教学生”的起点。教师热爱、关心学生，往往也会受到学生的喜爱，学生爱屋及乌，就会更加喜欢老师所教的课程。大学英语合作学习如果能够做到知情合一，就能够摆脱缺乏情感交流与沟通、沉闷单调的课堂气氛，摆脱“单打独斗、一盘散沙”的“伪合作”、“无效合作”。只有真诚理解、彼此信任，相互欣赏，彼此重视，老师和学生才能够教学相长，一起成长，构建充满生机和活力的新时代大学英语合作学习课堂。
参考文献
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关键词：师生沟通；情感交流；大学英语；合作学习；师生视角；质性研究
[中图分类号]H319.3
[文献标识码]A
[文章编号]1006-2831（2014）08-0032-5 doi： 10.3969/j.issn.1006-2831.2014.03.007
1 . 引言
“亲其师，信其道。”“成功的教学依赖于一种真诚理解、彼此信任的师生关系，依赖于一种和谐安全的课堂气氛”（罗杰斯，转引自曾天德，2002）。罗杰斯认为，能否创设一种和谐的课堂教学环境，首先取决于教师做什么、怎么做。人本主义强调，教育应该以促进人的全面发展为目标，而要实现该目标，必须把认知和情感两个方面统一起来（项茂英，2003）。本文通过大学英语教学一线四个生动的案例，分析师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习的影响，并在此基础上为教师如何加强与学生的沟通及情感交流，使学生克服消极情绪、增强积极情感，促进更有效的合作学习提出四个教学策略建议。
2 . 文献综述
现代合作学习理念兴起于20世纪70年代的美国。合作学习理论认为，学习是满足个体内部需要的过程，只有满足学生对归属感和影响力的需要，他们才会感到学习是有意义的，才会愿意学，才能学得好。基于这种认识，英语合作学习应当建立在满足学生心理需要的基础之上，使教学活动带有浓厚的感情色彩（许晓川、卢红，2002；王坦，2003）。
情感是人们对客观事物是否符合自己的需要而产生的体验，是触动心灵、启迪智慧的秘诀，是外在行为的内在动因。在语言教学中，情感指学习者在学习过程中的感情、感觉、情绪、态度等（Arnold & Brown）。“语言学习中的情感因素可分为两大类，第一类是学习者的个别因素，包括焦虑、抑制、性格的内向和外向、学习动机等；第二类是学习者与学习者之间以及学习者与教师之间的情感因素，包括移情、课堂交流等”（项茂英，2003）。随着20世纪60年代人文主义心理学的发展，情感因素研究逐渐得到重视。西方一些语言教学专家如Krashen提出了情感过滤说，指出情感屏障妨碍学习者充分利用可理解输入，抑制语言习得（戴曼纯，2000）。Arnold认为，关注情感可以提高语言教学效果，反过来，语言教学也能帮助学生培养积极、健康的情感（郭映红，2009）。Stevick强调，“与学习材料、教学技巧、语言分析相比，课堂上学习者的内心情感和人际关系对语言学习的成功作用更大”（郭书彩，2000）。
笔者通过中国期刊网搜索“摘要”含“大学英语、合作学习”，找到核心和CSSCI期刊相关文献71篇。通过仔细阅读题目和摘要，我们发现目前国内学者在英语合作学习方面的研究不少，但大多集中在合作学习的理论基础、听说读写各项技能教学中的合作学习、网络环境下合作学习模式的构建、合作与自主的关系等等。而对情感因素的研究则主要集中在学习者的个别因素上，如从焦虑、自信心不足、动机削弱和学习倦怠等方面探讨学习者的情感因素对语言学习的影响（高歌，2012）。关注教师对学习者情感因素影响的研究者，也多通过理论分析和问卷调查进行研究（项茂英，2003； 欧阳建平、张建佳，2008；王西娅，2012）。目前有关师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习的影响这方面的研究仍然相对较少，缺乏相关案例研究，而且几乎没有大学生作为研究者直接参与研究。
3 . 研究设计
3 . 1 研究目的
本文旨在探究：（1）师生间的沟通及情感交流对大学英语合作学习有何影响？（2）如何增强师生间的情感沟通，促进大学英语合作学习？
3 . 2 研究对象
为了使研究更加真实客观，我们选择了广东省不同高校不同专业的学生作为主要访谈对象，同时采访了相关教师，从师生不同视角充实研究结论。为保护被访者隐私，文中被访对象均用化名。
3 . 3 研究方法
本研究主要采用了访谈法和案例分析法，通过互联网和当面访谈两种方式，引入学生视角对人物进行访谈和案例分析，这是对以往单纯以专家或教师视角进行研究的突破和补充，克服了一些学生因各种原因在老师面前不敢说真话的弊端，提高了研究结果的真实性及策略的可行性。同时，笔者在访谈过程中采用的是非结构性访谈，避免了研究者用自己的思考去引导参与者的思考，更好地引入参与者的观点组织材料（丁钢，2008）。
4 . 案例分析及策略建议
案例一：
相对于其他课程而言，翻译课给人的感觉总是枯燥无味的，而法律英语的翻译课更让人有种窒息的感觉。但置身于王老师的课堂，却是一番享受——同学们各抒己见，笑语连连，掌声也不断。为何王老师的课堂如此活跃呢？他深有体会地说道：“presentation是一种很好的检验学生英语合作学习方式，但对于法律英语翻译这项作业，却未必行得通。以往我都是先把翻译的作业分给各个小组，各小组成员在课后讨论，最后将一致的意见答案在课堂上展示给大家。这样的效果往往不佳，一来不知道学生在课后是否有合作学习；二来课堂上的气氛也活跃不起来，台下的学生只是呆坐着听，有的甚至玩手机或睡觉。当时我真的很苦恼，便找几个同学交流，了解他们对课堂的看法。此时才知道，大家普遍认为课后的翻译合作学习很费时间，而且感觉有无合作老师都不知道，干脆不合作，随便百度一下完事。而台下的其他学生又认为展示的答案是经过几个同学反复推敲讨论的结果，因此也不敢质疑。一堂课下来，同学们几乎什么都没学到。发现弊端后，我便和几位同学探讨，制定了新的合作学习方式——课堂全班合作制，即先将作业分给各小组，但并不要求各组成员在课后一定要合作学习，他们可以将翻译作业自由协调分配完成，然后再一起在课堂上展示。同时，要求未展示的同学也要准备作业，当同学展示完毕，其他同学便可立即提出问题或意见，在课堂上辩论，此时我也在一旁点评。这样，同学们各抒己见，课堂气氛明显活跃了。” 策略一：师生互动，共同设计教与学——开展合作学习的重要前提
“课堂是师生思想共振、智慧碰撞、心灵会话，共同经历获得新的经验的地方。”“学生的表现欲、成就感、被认同的身份感是诱发、维持、促进学习的最有利因素，学生的成果反过来对教师能起意想不到的反哺作用，使教师也获得新生（黄国君、夏纪梅，2013）。从案例一我们发现，学生参与合作学习活动的积极性和学习效果，在很大程度上取决于教学设计。一开始王老师布置的课后合作学习任务并不能让学生感受到学习的乐趣及意义，于是他们就敷衍了事。发现弊端后，王老师便主动与学生沟通交流，有针对性地调整教学策略，从而提升教学效果。可以看到，师生协商的新型教学方式，给了学生展示、发挥的舞台，学生便乐于参与。“把课堂还给学生”，并不是“把课堂强加给学生”或者“把课堂丢给学生”。教师需要有民主开放的精神和沟通交流、灵活应变的能力，除了根据教学目标和授课内容处理教材，还需充分考虑到学生的接受能力和表现，时刻关注课堂的动态发展变化，征求学生的反馈意见，根据实际情况调整教学进度，设计学习情景，选择合作方式，和学生共建课堂，从而激发学生学习、参与的热情。
案例二：
都说广东外语外贸大学（下文简称“广外”）是CPU（Crazy Presentation University），置身于广外课堂，看到学生做presentation是常有的事。但不可否认，同样是做presentation，有些老师的课堂气氛活跃，学生的展示效果甚佳，而有些老师的课堂则不禁让人皱眉。大二的小东同学对此有一番见解：
“大一时，相比于其他学习方式，我还是比较喜欢presentation的。因为有新鲜感，要上台展示，很多观众会看到我们的劳动成果，因此我们会耐心地准备，也乐于投入较多的时间。但上了大二，情况就不同了！英语课程增多，任课老师也不同，几乎每科都要presentation，此时，我们小组的成员就不会对每个presentation都很用心去完成了，只对李老师和张老师布置的presentation用心去准备。为什么呢？因为这两位老师课上会给我们讲一些合作学习的技巧，比如展示时要有观众意识、小组整体结构意识，语言要简洁生动等等，课后还会及时跟进我们的合作学习进度，让我们能够在迷茫时得到帮助，少走弯路，大大提高了合作学习效度。同时，她们也会认真、中肯地点评我们的展示，特别是当某个小组的展示有创新之处时，会及时表扬我们，这无疑让下一组同学更加跃跃欲试。另外，她们除了让presentation在期末考核中占较大的比重外，平时也会对展示得较好的小组给予小礼物奖励。相比之下，我们真的觉得其他课程的展示没有必要，毕竟不是每一门课程都适合presentation这种合作学习方式。或许老师可以和我们多交流沟通，找到适合该门课程的合作学习方式，避免浪费时间又看不到学习效果。”
策略二：导学促学，激发效能感——提高合作学习效率的必要条件
早至17世纪，著名教育家夸美纽斯便志在“寻求一种有效的教学方式，使教师可以教得更少，学生可以学得更多”（余文森，2011）。美国实用主义哲学的重要代表人物杜威更是倡导“做中学，行中知”，强调学习是一个自己发现和获得的亲历过程（黄国君、夏纪梅，2013）。毫无疑问，学习是不可“代劳”的。但是，为什么以人本主义、建构主义为核心理念的合作学习（也就是学生所说的presentation）在不同教师课堂的实际教学效果却大相径庭呢？从案例二可以看出，作为合作技能的培养者和小组活动的引导者，李老师和张老师的课堂明显更受欢迎。她们尽可能多地为学生创造实践、发展合作技能的机会与情境，同时向学生传授各种实用的合作技巧，使学生感受到了明显的进步和成就感，让他们觉得合作学习是有成效的，这无疑增强了学生合作学习的信心和意愿。同时，她们及时跟进学生的学习进度，对学生予以充分的肯定和鼓励，发现学生有问题能及时帮助和点拨，能够利用学生的学习效能感（赵希斌，2012），制定有效的评价机制，提高学生对合作学习的重视程度，激发兴趣和潜能，使学生积极主动参与、投入时间精力，从而使小组合作得以有效推进。教师的理念，及其在合作学习前的指导和合作学习后的反馈对提高学生合作学习的效率和效果至关重要。教师不会引导，或者引导不够，合作学习就会变成“一盘散沙”，杂乱无章，费时低效，学生就会充满挫败感和厌烦情绪，认为老师什么都没教，自己什么都没学到。合作学习把教学的重点放在学生的“学”，并不是说教师的“教”就不重要了。教师和学生的角色定位就像导演和演员，引导有方，促发得当，才能“演得出彩”。
案例三：
林老师和蔼可亲、充满正能量。记得大一时她带领小陈师姐所在小组参加一个省级英语辩论大赛，备赛进行到一半大家没信心了。有一个师兄怀着愧疚的心情对大家说他近期太忙，打算退出这个比赛。林老师得知后就召集大家开了个小会。她不是对师兄师姐们责备一番，而是笑盈盈地询问他们近期的学习、生活情况，并问他们是否有遇到不顺心的事，可以说出来和大家分享，之后她才慢慢谈到辩论赛一事。当然，她在谈及此事时，也不是责备他们组员中的某一个或几个，而是耐心地帮他们分析了大赛所处的困境，并引导他们找到解决问题的突破口，同时，她也说道：“现在我们的比赛走到瓶颈不是你们的错，这是正常的现象。而这‘瓶颈’也说明了我们已经积累了很多、付出了很多，离成功也不远了。只要我们勇于突破，就可以看到胜利女神在向我们招手了。同时，我也知道，除了辩论赛，大家都有自己的事情要做，如果某段时间自己有更重要的事情，也可以和其他组员协商，根据轻重缓急合理安排。加油！我们要有信心，要相信自己的实力。不抛弃，不放弃，一定能走向胜利！”听了林老师这席话后，师兄师姐们都暗暗下定决心要勇往直前。接下来的几周，他们便争分夺秒地搜集资料、写辩论稿、模拟辩论等等，最终不仅在大赛中获得二等奖的佳绩，他们的英语水平也上了一个档次！ 策略三：培养乐观心态，优化归因方式——增强合作学习效果的有力保障
归因方式指人们对事情成败的原因进行总结和归纳。一般说来，学生在学习过程中无论面对成功还是失败，会归为三种原因：能力、努力和运气（赵希斌，2012）。心理学家Weiner发现，学生对自己成败的归因直接受教师反馈的影响。无论是正面的还是负面的，学生都能猜测到教师的态度，感知自己的成败，并在此基础上形成自我归因和预见：如果预见自己会成功，就会更加努力；如果预见自己会失败，就会退缩放弃。个体预期与未来成败是一种因果关系，这种心理现象在心理学上被称为自验预言，也称为皮格马里翁效应（张庆宗，2002）。从案例三可以看出，英语合作学习过程中难免有挫折，培养学生乐观的心态非常重要。案例中的学习小组出现焦虑情绪时，一开始是怀着消极、逃避的心态应对困难。后来林老师的一席话无疑给了这个小组莫大的情感支持，使他们将学习中的困难看作是必然而又自然的经历。老师与学生共同面对、释放、化解压力，从而激发了学生内心的勇气和力量。教师要学会培养学生乐观的心态。在合作学习过程中，尤其是遇到困难和压力时，教师首先要保持乐观与沉静的心态，给学生做一个好榜样，引导学生积极应对挫折，让学生形成安全感。同时，也要优化学生的归因方式。不同的归因方式会影响学生的学习态度和策略。比较积极的归因是：顺境中肯定自己付出的努力及外部条件的积极效应；逆境中承认自己能力的不足并对外部消极的环境条件有清醒的认识，同时反思自己的努力程度，相信通过努力可以提升能力并取得积极的学习效果。有了这样的归因方式，学生才能够以乐观、坚韧的心态面对学习的压力和挑战（赵希斌，2012）。
案例四：
小青所在的英语学习小组成员表现都不理想。具有多年执教经验的吴老师便主动找她们的组长谈话，还叫组长召齐组员一起喝糖水聊天。聊天发现，该组学生由于性格内向、缺乏自信，不敢在众人面前说话，被老师点名起来回答问题都感到不好意思，不敢大声回答，更不敢主动举手提问。知道这些学生的问题后，吴老师便邀请他们去英语角，鼓励他们放下思想包袱，轻松交谈，告诉他们说错没关系、没人会责怪。同时，课上她也有意识地多叫该组学生起来回答问题，往往是两个一起叫，互相补充答案，一段时间后再试着单独叫。半个学期下来，这些学生发现自己虽在人多场合说话还是有点害羞，但至少敢在全班面前举手提问或回答问题了，同时，在英语角也敢和老外说话了，这不得不说是一种突破！一学期后，该组每个同学的英语口语水平都有了很大的长进，口语考试也取得不错的成绩。
策略四：关注学困生，个性化指导——促进合作学习的有效举措
著名教育家苏霍姆林斯基认为，“世界上没有才能的人是没有的，问题在于教育者要去发现每一位学生的禀赋、兴趣、爱好和特长，为他们的表现和发展提供充分的条件和正确引导（赵希斌，2012）。”Stevick（1999）说：如果教师能够充分考虑学习者的情感因素，再朽木不可雕的学生也能取得金子般的成就（郝义侠，2008）。郝义侠（2008）指出，中国大学英语“差生”的一大特点就是“从焦虑到泄气”。我们发现，学困生胆怯，信心、动力不足，除了性格因素，更多取决于自己学习的体验、和周围同学的比较，以及教师、同学对自己的评价。案例四中的吴老师从小青这个小组的日常合作学习表现中发现他们的学习困难，通过聊天找到困难产生的原因并“对症下药”，针对性格问题有意识地引导他们多参与、多交流、多合作，降低焦虑和自我抑制，在发展能力的同时增强信心，最终为合作学习和个人进步添彩增分！教育教学的艺术在于激励、唤醒和鼓舞。教师平时要多关注学困生和性格内向的学生，创造条件，给不善言谈的学生留有更多的时间与空间。如在提问后，允许学生多思考一会儿，或者先和小组同学讨论，再代表小组轮流参与回答。要给这部分学生“开绿灯”、“开小灶”，有意识地多给他们锻炼的机会。其次，要鼓励他们多和自己做比较，多给他们讲讲同是“学困生”的师兄师姐“逆袭”成“学霸”的故事，树立有感召力的榜样。同时，课后也可以与他们建立朋友情谊，抓住、创设各种时机，多鼓励，多肯定，让他们能够从小事做起，不断品尝到成就感，积累自信，增进交流与合作。
5 . 结语
在培养学生合作学习能力的过程中，学习者需要两方面的支持，一方面是主观的心理支持；另一方面是客观的学习方法和学习环境的支持。而在心理支持这个层面，教师从情感方面给学习者创造一个安全的心理环境尤为重要。“教育是迷恋他人成长的学问” （Max Van Mannen，转引自夏纪梅，2009），课堂是“有心流动”的地方（李晓博，2011）。“真正的教育教学是在师生情感互动的基础上展开的”（赵希斌，2012）。关注学生的情感问题，不只是心理学、“两课”教师和辅导员的任务，“爱学生”是每位老师“教学生”的起点。教师热爱、关心学生，往往也会受到学生的喜爱，学生爱屋及乌，就会更加喜欢老师所教的课程。大学英语合作学习如果能够做到知情合一，就能够摆脱缺乏情感交流与沟通、沉闷单调的课堂气氛，摆脱“单打独斗、一盘散沙”的“伪合作”、“无效合作”。只有真诚理解、彼此信任，相互欣赏，彼此重视，老师和学生才能够教学相长，一起成长，构建充满生机和活力的新时代大学英语合作学习课堂。
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