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课堂应是向未知方向挺进的旅程，随时都有可能发现意外的通道和美丽的图景，而不是一切都必须遵循固定线路而没有激情的行程。
——叶澜
课堂教学在教师的课堂设计之外，时常会遭遇各种各样的教学意外。这种教学意外往往在教师的设计意图之外以一种更为准确的方式反映了课堂教学的最真实情况，包括学生的疑惑点所在、教材的隐在契机所在、教师的教学盲点所在，因此是否能抓住教学意外，使之转化为最佳的课堂教学契机，很大程度上决定了整节课的成功与否。下面四个案例将从四个方面为我们呈现应对教学意外的策略与思考。
案例一：
做课堂教学的开发者
◆吴艳军
上课伊始，教师拿出精心准备的礼物：一串小灯笼，引出问题“灯笼不亮怎么办”，开门见山地引入本课内容——点亮小电珠。可以看出，教师精心设计了引入环节，而且也带来了很好的效果，学生们的探究积极性一下子被调动了起来。接下来，教师带领着学生一起探究了点亮小电珠需要的条件：电池、电线、小电珠、开关，与学生一起分析了这些材料的使用方法，一切按着教师的教学设计顺利地进行，可以看出学生的学习积极性非常浓，课堂上充满着民主、和谐、宽松的学习氛围。
接下来，教师给学生出示了一张图，图上有画好的电池、小电珠、开关，用笔把电线画出来，使小电珠亮起来。
教师设计了一个很好的环节，想通过学生动手画图，让学生在无意识中设计出“串联”、“并联”等形式的线路，并且在设计线路的基础上进行实际操作，点亮小电珠，让学生在品尝成功喜悦的同时，按着自己总结的方法，点亮前面的小灯笼，本课圆满结束。可是，恰恰在这个环节上出现了一个教师没有预料的困难。教师是借的外校学生上课，不了解学生的基本情况，没有料到，学生在画图环节就出现了问题，将电线都连接在了电池的同一极上，这时，无论教师怎样挖空心思地引导学生“电池有几个极，如何输出电流”，学生都只是我行我素，丝毫没有改正的意思，在这种情况下，教师也很执著，一遍遍地引导学生说出电池的连接方法，一遍遍地画图、交流、汇报结果、讲解图的意思、改图……直到下课铃响，也没有一组学生完成简单的线路组合，没有点亮一盏小电珠。
课后反思：
一节科学课就这样结束了，它留给了我们很多思考。
现代教育理念下，教师不但应是课堂教学的执行者，更应是课堂教学的开发者。教师应该具有灵活处理课堂突发事件的素质，能够根据学生的需要、教学的需要随机改变教学环节，运用不同方法、不同策略完成教学内容。正如同这节课，如果教师灵活地根据学生的实际情况改变教学策略，让学生把自己画出的电路实际地操作一下，学生就会发现：小电珠没有亮。什么原因呢？教师再带领学生分析一下原因，学生就会发现：原来是电池的正、负极连接的方法不对。如何连接呢？实际操作一下，然后再画出线路图，一样可以达到本节课的教学目的。比起一遍又一遍地画图、改图，这样要好得多。从学生方面来说，从实践中得到的知识记忆也要比听起来的深刻得多。通过这节课，我更加深刻地感觉到教师操纵课堂、灵活驾驭课堂能力的重要性，我们的任课教师应该在教学中，把精心做好教学设计和灵活调整课堂教学有机地结合起来。□
（作者单位：北京市怀柔区北房镇中心小学）
案例二：
保留课堂的真实本色
◆韩春艳
一次，一位青年教师上公开课，出示了一幅图，图上有7只小鸡，左边3只，右边4只，请小朋友看图编应用题，并列出算式。上课前，一个有经验的教师告诉这个青年教师：“你上课时，要专门找那些手举得高高的学生，因为他们回答问题很完整，很完美。”这时，一个学生高高地举起了手，他美美地想：这么多老师听课，我一定要好好表现，说不定会得到校长和老师的表扬。所以，他站起来，说了一个与众不同的想法：“我看了图后，列出的算式是7-3-4=0。”这个年青教师一下子愣住了，但还算有经验，很快对全班学生说：“同学们，你们说他列的算式对吗？”小朋友看到老师的脸色不对，很聪明地迎合老师：“不对！”“那谁来帮帮他？”一个学生站起来说：“草地上有7只小鸡，向左边走了3只，还剩4只，就是7-3=4（只）；也可以这样想：草地上有7只小鸡，向右边走了4只，还剩3只，算式是7-4=3（只）。”这个时候老师的脸上才慢慢地露出了笑容。而那个说7-3-4=0的孩子，整堂课下来再也没有举手，一副很郁闷的样子。
下课后，我们了解了这个孩子的想法，这个孩子说：“草地上有7 只小鸡，向左走了3只，向右走了4只，全部都走光了，不是一只都没有了吗？”看来学生的回答不无道理。教师为了自己课堂设计的顺利进行，忽视了学生的独特思考，既浪费了课堂上难能可贵的动态生成资源，也打击了学生的创造性思维和学习积极性，这种处理方式是决不可取的。
课后反思：
教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案，也正因为如此，教学中不可避免地会出现许多“尴尬”，要避免这些“尴尬”，教师就要注意两点：一是教师在备课时要心中装着学生；二是要把教材钻深钻透。现在有些教师错误地认为，减轻学生的负担，降低教学的难度，教师备课只要把教材上的、教参上的内容教给学生就够了。实际上，新课程标准为学生学习提供了更广阔的空间，教师必须从改变自身思维定势做起，学会多侧面、多角度地思考问题，创造性地进行教学设计，只有想得更多，才能做得更好。
当然，即使在课前的设计中教师对学生可能出现的一些情况作了设想，也不可能保证在教学中不出现尴尬和问题，因为我们所面对的毕竟是一个个活生生的学生，他们有自己的知识基础、思考方式，有些情况并非我们可以主观臆测的。当课堂中出现这样那样始料未及的尴尬时，就需要教师能直面尴尬，冷静思考，巧妙地捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，只有这样，才会使课堂在不断的“生成”中绽放美丽。□
（作者单位：河北省唐山市丰润区教师进修学校）
案例三：
给学生一个讲出理由的机会
◆宁 杰 王建明
《踏花归去马蹄香》是小学语文课本中的一篇阅读文章，在做课后题时，我让学生谈谈自己对那幅画的见解，很多学生谈了那幅画的妙处后，一个学生突然站了起来说：“老师，我认为那个画家的画很拙劣。”
此言一出，满堂震惊，千百年来的名画是拙劣的？我没有否定他，而是笑着问他：“为什么说那幅画是拙劣的？能讲出你的理由来吗？”
那个学生说：“文中说‘马儿疾驰，马蹄高举，几只蝴蝶追逐着马蹄翩跹飞舞。’我觉得这样处理不恰当，理由有这么几点：第一，‘疾驰’说明马儿跑得非常快，请大家考虑一下，飞快奔跑的马儿，‘翩跹飞舞’的蝴蝶能追得上吗？”经他这么一说，我在心里不禁为他独到的发现和理解而称赞，有的学生也点头表示赞成。
“不错，是这样的，别说是飞奔的马，就是一个人拿着一束鲜花在跑，蝴蝶也是跟不上的。”另一个学生插话说。
“还有，按正常情况，马儿疾驰而过，蝴蝶应该是惊得四处飞逃，不应是追逐在马蹄旁。”又有一个学生补充说。
“第二，‘归去’包括在回去的途中和回去以后，我的理解应该是‘回去以后’，马儿回到目的地停下了，而不是在‘回去的路途中’。”他接着说，“如果是在路途中的话，路旁也有野花，蝴蝶为什么不落在路旁的花上，而追逐在马蹄旁呢？那些没被踩的鲜花不是更鲜艳、更香吗？”
“是啊！把‘归去’理解为‘回去以后’更确切些。”一个学生高兴地随声附和。
“第三，‘马儿疾驰’的时候，马蹄怎么能高举？马蹄高举起来，不可能是疾驰。”
“我从电视上看到，马儿疾驰的时候是马蹄刚离开地儿，不是举得很高的。”有个学生很赞成地说。
“嗯。马蹄高举，不是马儿在尥蹶子，就是受惊了。”有个学生幽了一默。
一席话，令多数学生点头称赞。
“那你认为这幅画怎么画才好呢？”我又把球给他踢了回去。
“老师，你看这样画行不行？”这个学生不紧不慢地说，“一个马厩里，拴马桩上拴着一匹骏马，它在悠闲而安静地吃着马槽里的草，在马蹄的旁边有几只蝴蝶在翩跹飞舞。”
于此，在公认的《踏花归去马蹄香》之图外，学生又在思考之后创作了自己的归去图，马儿回圈了，还有蝴蝶围绕在马蹄旁，花香浓郁。我不禁为这个学生的独特构思而欢欣鼓舞。
课后反思：
自主与探究性的学习方式意在培养学生的独特体验和感受，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在这一节课上，学生对传统的名画提出了疑义，对课本内容提出了疑问，视角之独特，思维之睿智，不能不说是自主探究的产物。如果按传统的教法，教师一言堂，教师说啥是啥，教师讲啥学生听啥，以书为书，以本为本，学生的思维不会碰撞出璀璨的火花，学生也不会提出令人耳目一新的问题。
因此，当学生提出出人意料的问题时，教师不要随意地否定他，而要微笑着问一句“能讲出你的理由来吗，”说不定，学生的回答会给你一个意外的惊喜。这里，正是因为我尊重学生提出的问题，才生成了这堂课的精彩；正是因为学生能在课堂上提出这样新颖的问题，才活跃了全班学生的思维；也正是因为我给了这个学生回答的权利，引导他说出自己的构思，才诞生了符合题意的一幅新“名画”。□
（作者单位：山东省寿光世纪学校）
案例四：
适当地坚持与放弃
◆殷 芹 王 晖
在一次市科学公开教学评比中，我执教的是苏教版《科学》四年级下册第四单元第五课时《降落伞》。在让学生对“伞线的长短”和“悬挂物体的重量”是否影响降落伞下降的快慢进行自由探究时，学生很快设计出了科学、合理的实验方案，并积极动手展开研究活动。但在实验结束汇报阶段，却出现了这样一段插曲：
第七组的学生朗声答道：“改变伞线的长短可以影响降落伞下落的快慢。”话音刚落，第八组组长高高地举起了手，大声说:“对不起，我们组不同意第七组的结论。我们组通过实验证明伞线的长短不能影响降落伞下落的快慢。”一个实验，怎么会出现两种截然不同的结论！
我快步走到第八组学生面前，仔细看了看他们的实验设计和实验步骤，实验程序完全符合规范，再看看他们制作的降落伞，发现了问题的症结。原来他们制作的两个降落伞的伞线长短差别不大，所以导致实验的现象不明显，以致他们得出了错误的结论！
这时，第七组的学生已经开始站起来反驳了。可第八组的学生却不依不饶。他们的争论引起了全班学生和评委的关注。
这时我心里有点着急了：离下课只有短短的十分钟，原有的教学设计中最后一个探究活动还没有开始，评委还在后面关注我的课堂，时间已经不允许我再浪费了。此时，我面临两个选择：一是打断学生的争论，直接说出正确的结论，全面展示我的教学设计，顺利完成教学既定任务；二是放弃原有的教学设计，继续进行探究活动，解决学生的疑惑。可是评委们怎么办？这份教学设计在上课之前就已经在他们手里了！这可是市级公开教学评比呀！
犹豫之时，听到了一个学生的声音：“是不是你们的伞线做得不够短呀？所以现象就不明显了。”这个说法很快得到了班上很多同学的认可：“可能是这样，再做一次实验试试看。”现在几乎是全班学生都对这个问题产生了浓厚的兴趣。我被学生探究的热情深深地感染了！
在全班学生热切期盼的眼神里，我当即在黑板上写下了“伞线长短”几个字，并打上一个大大的问号。“伞线长短到底能不能影响降落伞下落的快慢呢？如果要进行验证，你们认为哪些条件应该特别注意？”
“我认为伞线长短应该明显点”，“不够完整，我觉得应该把伞线弄得一根是另一根的一半长”，“我觉得两个伞面大小应该一样，这样现象更明显”……学生们尽情表达着自己的观点。很快全班达成一致意见，共同制订出了完整的实验方案。
我立刻为各组增添了实验材料，全班学生都全身心地投入到了这个实验中。在学生们的共同努力下，实验的结论终于出来了：伞线的长短确实影响降落伞下落的快慢。正确结论出来之后，学生们不顾后面的评委老师，个个欢呼雀跃起来！
当我把黑板上“伞线长短”几个字后面的问号擦掉，写上正确答案的时候，学生们的情感被推向了顶点，课堂的氛围达到了高潮！课堂也随之在铃声中结束了！
当我看着学生们开心的笑脸，听着他们兴奋的话语，此时的评优课在我心中已显得不那么重要了！
课后反思：
在实际教学中，小组汇报研究结果的时候，有一个组的问题引起了全班学生的关注。虽然原因是他们没有将降落伞的伞线长短区分明显，但这也毕竟是学生实验得出来的结论。而且他们的争论引起了全班学生的极大关注。如果此时发挥教师的权威作用，让这一小组放弃自己的结论，虽然可以使教学按计划进行，但会遏制学生们的探究热情。面对学生的学习需要和有可能对这节课产生的异议，我选择了放弃！放弃了自己原先的教学设计，放弃了后面的评委老师！虽然这是一节市级评优课，但我知道我的选择，我也庆幸我的选择！
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化。”我们的课堂教学是一个动态建构的过程，动态生成的课堂教学要求我们从生命的高度重新审视我们的课堂教学：从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”；从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学；从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使我们的科学课堂教学获得生命的活力！
在动态生成的课堂里，教学经历着从有序到无序再到有序的过程。原先的教学节奏和预案被学生打乱，出现了课堂教学的不平衡，此时需要教师采取积极的应对策略，寻求新的平衡。这种动态生成的课堂，也许会影响课堂教学进度或教学任务的达成，但这并不影响学生的整体发展。在课堂面临的是关注“学科”还是关注“人”的选择上，我们应更注重人的发展，在课堂中实现师生生命的真正涌动与成长。这是教育的理想，也是理想的教育，是课堂教学理念对传统的超越，更是课堂教学理念新的追求！□
（作者单位：殷芹 江苏省金坛市金城镇中心小学；王晖 江苏省金坛市洮西实验小学）
编后语：
以不变应万变
上述四个案例体现了教师面对教学意外的四种反应方式：案例一体现的是技术层面的教师面对教学意外的细微处的教学技巧；案例二体现的是态度层面的教师直面教学意外的实事求是的真实态度；案例三体现的是情感层面的教师面对教学意外对学生主体性的体会与尊重；案例四体现的是价值取向层面的教师面对教学意外对课堂的整体驾驭能力与把握水平。但课堂教学是一个不断发展变化着的动态生成过程，其中蕴含着纷繁复杂的意外因素，应对如此纷繁难测的意外因素，最科学的方法不外是以不变应万变。
其中之“不变”就是课堂教学应该坚持的最根本原则，“万变”就是动态生成着的各种各样的教学意外。只有抓住课堂教学应该坚持的最根本原则，我们才能在突发的教学意外面前保持一种冷静科学的应对态度，也才能在纷繁迷雾中把住课堂教学的正确航向。这一不变的课堂教学的最根本原则就是“一切为了学生发展”。课堂教学的最根本目的是要促进学生的发展，课堂教学的设计与调整也必须以促进学生发展为最根本目的。
教学需要精心的构思和设计，更需要充满智慧灵性的发现和生成。动态变化着的课堂教学隐藏着丰富的教育契机，敏锐、灵动、科学地抓住这些教育契机，既利于课堂教学资源的最大程度的开发与利用，又利于课堂教学意义的最大程度的实现。因此，在课堂教学中，我们必须面对最真实的课堂情况，以促进学生发展为最根本原则，以不变应万变，使教学活动能够真正体现学生的主体性，满足学生的需要，服务学生的成长！
编辑 杜 锐
——叶澜
课堂教学在教师的课堂设计之外，时常会遭遇各种各样的教学意外。这种教学意外往往在教师的设计意图之外以一种更为准确的方式反映了课堂教学的最真实情况，包括学生的疑惑点所在、教材的隐在契机所在、教师的教学盲点所在，因此是否能抓住教学意外，使之转化为最佳的课堂教学契机，很大程度上决定了整节课的成功与否。下面四个案例将从四个方面为我们呈现应对教学意外的策略与思考。
案例一：
做课堂教学的开发者
◆吴艳军
上课伊始，教师拿出精心准备的礼物：一串小灯笼，引出问题“灯笼不亮怎么办”，开门见山地引入本课内容——点亮小电珠。可以看出，教师精心设计了引入环节，而且也带来了很好的效果，学生们的探究积极性一下子被调动了起来。接下来，教师带领着学生一起探究了点亮小电珠需要的条件：电池、电线、小电珠、开关，与学生一起分析了这些材料的使用方法，一切按着教师的教学设计顺利地进行，可以看出学生的学习积极性非常浓，课堂上充满着民主、和谐、宽松的学习氛围。
接下来，教师给学生出示了一张图，图上有画好的电池、小电珠、开关，用笔把电线画出来，使小电珠亮起来。
教师设计了一个很好的环节，想通过学生动手画图，让学生在无意识中设计出“串联”、“并联”等形式的线路，并且在设计线路的基础上进行实际操作，点亮小电珠，让学生在品尝成功喜悦的同时，按着自己总结的方法，点亮前面的小灯笼，本课圆满结束。可是，恰恰在这个环节上出现了一个教师没有预料的困难。教师是借的外校学生上课，不了解学生的基本情况，没有料到，学生在画图环节就出现了问题，将电线都连接在了电池的同一极上，这时，无论教师怎样挖空心思地引导学生“电池有几个极，如何输出电流”，学生都只是我行我素，丝毫没有改正的意思，在这种情况下，教师也很执著，一遍遍地引导学生说出电池的连接方法，一遍遍地画图、交流、汇报结果、讲解图的意思、改图……直到下课铃响，也没有一组学生完成简单的线路组合，没有点亮一盏小电珠。
课后反思：
一节科学课就这样结束了，它留给了我们很多思考。
现代教育理念下，教师不但应是课堂教学的执行者，更应是课堂教学的开发者。教师应该具有灵活处理课堂突发事件的素质，能够根据学生的需要、教学的需要随机改变教学环节，运用不同方法、不同策略完成教学内容。正如同这节课，如果教师灵活地根据学生的实际情况改变教学策略，让学生把自己画出的电路实际地操作一下，学生就会发现：小电珠没有亮。什么原因呢？教师再带领学生分析一下原因，学生就会发现：原来是电池的正、负极连接的方法不对。如何连接呢？实际操作一下，然后再画出线路图，一样可以达到本节课的教学目的。比起一遍又一遍地画图、改图，这样要好得多。从学生方面来说，从实践中得到的知识记忆也要比听起来的深刻得多。通过这节课，我更加深刻地感觉到教师操纵课堂、灵活驾驭课堂能力的重要性，我们的任课教师应该在教学中，把精心做好教学设计和灵活调整课堂教学有机地结合起来。□
（作者单位：北京市怀柔区北房镇中心小学）
案例二：
保留课堂的真实本色
◆韩春艳
一次，一位青年教师上公开课，出示了一幅图，图上有7只小鸡，左边3只，右边4只，请小朋友看图编应用题，并列出算式。上课前，一个有经验的教师告诉这个青年教师：“你上课时，要专门找那些手举得高高的学生，因为他们回答问题很完整，很完美。”这时，一个学生高高地举起了手，他美美地想：这么多老师听课，我一定要好好表现，说不定会得到校长和老师的表扬。所以，他站起来，说了一个与众不同的想法：“我看了图后，列出的算式是7-3-4=0。”这个年青教师一下子愣住了，但还算有经验，很快对全班学生说：“同学们，你们说他列的算式对吗？”小朋友看到老师的脸色不对，很聪明地迎合老师：“不对！”“那谁来帮帮他？”一个学生站起来说：“草地上有7只小鸡，向左边走了3只，还剩4只，就是7-3=4（只）；也可以这样想：草地上有7只小鸡，向右边走了4只，还剩3只，算式是7-4=3（只）。”这个时候老师的脸上才慢慢地露出了笑容。而那个说7-3-4=0的孩子，整堂课下来再也没有举手，一副很郁闷的样子。
下课后，我们了解了这个孩子的想法，这个孩子说：“草地上有7 只小鸡，向左走了3只，向右走了4只，全部都走光了，不是一只都没有了吗？”看来学生的回答不无道理。教师为了自己课堂设计的顺利进行，忽视了学生的独特思考，既浪费了课堂上难能可贵的动态生成资源，也打击了学生的创造性思维和学习积极性，这种处理方式是决不可取的。
课后反思：
教学的过程是师生互动的过程，教师手握的是已知的教材，面对的永远是学生未知的答案，也正因为如此，教学中不可避免地会出现许多“尴尬”，要避免这些“尴尬”，教师就要注意两点：一是教师在备课时要心中装着学生；二是要把教材钻深钻透。现在有些教师错误地认为，减轻学生的负担，降低教学的难度，教师备课只要把教材上的、教参上的内容教给学生就够了。实际上，新课程标准为学生学习提供了更广阔的空间，教师必须从改变自身思维定势做起，学会多侧面、多角度地思考问题，创造性地进行教学设计，只有想得更多，才能做得更好。
当然，即使在课前的设计中教师对学生可能出现的一些情况作了设想，也不可能保证在教学中不出现尴尬和问题，因为我们所面对的毕竟是一个个活生生的学生，他们有自己的知识基础、思考方式，有些情况并非我们可以主观臆测的。当课堂中出现这样那样始料未及的尴尬时，就需要教师能直面尴尬，冷静思考，巧妙地捕捉其中的“亮点”资源，并灵活地调整教学进程，只有这样，才会使课堂在不断的“生成”中绽放美丽。□
（作者单位：河北省唐山市丰润区教师进修学校）
案例三：
给学生一个讲出理由的机会
◆宁 杰 王建明
《踏花归去马蹄香》是小学语文课本中的一篇阅读文章，在做课后题时，我让学生谈谈自己对那幅画的见解，很多学生谈了那幅画的妙处后，一个学生突然站了起来说：“老师，我认为那个画家的画很拙劣。”
此言一出，满堂震惊，千百年来的名画是拙劣的？我没有否定他，而是笑着问他：“为什么说那幅画是拙劣的？能讲出你的理由来吗？”
那个学生说：“文中说‘马儿疾驰，马蹄高举，几只蝴蝶追逐着马蹄翩跹飞舞。’我觉得这样处理不恰当，理由有这么几点：第一，‘疾驰’说明马儿跑得非常快，请大家考虑一下，飞快奔跑的马儿，‘翩跹飞舞’的蝴蝶能追得上吗？”经他这么一说，我在心里不禁为他独到的发现和理解而称赞，有的学生也点头表示赞成。
“不错，是这样的，别说是飞奔的马，就是一个人拿着一束鲜花在跑，蝴蝶也是跟不上的。”另一个学生插话说。
“还有，按正常情况，马儿疾驰而过，蝴蝶应该是惊得四处飞逃，不应是追逐在马蹄旁。”又有一个学生补充说。
“第二，‘归去’包括在回去的途中和回去以后，我的理解应该是‘回去以后’，马儿回到目的地停下了，而不是在‘回去的路途中’。”他接着说，“如果是在路途中的话，路旁也有野花，蝴蝶为什么不落在路旁的花上，而追逐在马蹄旁呢？那些没被踩的鲜花不是更鲜艳、更香吗？”
“是啊！把‘归去’理解为‘回去以后’更确切些。”一个学生高兴地随声附和。
“第三，‘马儿疾驰’的时候，马蹄怎么能高举？马蹄高举起来，不可能是疾驰。”
“我从电视上看到，马儿疾驰的时候是马蹄刚离开地儿，不是举得很高的。”有个学生很赞成地说。
“嗯。马蹄高举，不是马儿在尥蹶子，就是受惊了。”有个学生幽了一默。
一席话，令多数学生点头称赞。
“那你认为这幅画怎么画才好呢？”我又把球给他踢了回去。
“老师，你看这样画行不行？”这个学生不紧不慢地说，“一个马厩里，拴马桩上拴着一匹骏马，它在悠闲而安静地吃着马槽里的草，在马蹄的旁边有几只蝴蝶在翩跹飞舞。”
于此，在公认的《踏花归去马蹄香》之图外，学生又在思考之后创作了自己的归去图，马儿回圈了，还有蝴蝶围绕在马蹄旁，花香浓郁。我不禁为这个学生的独特构思而欢欣鼓舞。
课后反思：
自主与探究性的学习方式意在培养学生的独特体验和感受，“有一千个读者就有一千个哈姆雷特”，在这一节课上，学生对传统的名画提出了疑义，对课本内容提出了疑问，视角之独特，思维之睿智，不能不说是自主探究的产物。如果按传统的教法，教师一言堂，教师说啥是啥，教师讲啥学生听啥，以书为书，以本为本，学生的思维不会碰撞出璀璨的火花，学生也不会提出令人耳目一新的问题。
因此，当学生提出出人意料的问题时，教师不要随意地否定他，而要微笑着问一句“能讲出你的理由来吗，”说不定，学生的回答会给你一个意外的惊喜。这里，正是因为我尊重学生提出的问题，才生成了这堂课的精彩；正是因为学生能在课堂上提出这样新颖的问题，才活跃了全班学生的思维；也正是因为我给了这个学生回答的权利，引导他说出自己的构思，才诞生了符合题意的一幅新“名画”。□
（作者单位：山东省寿光世纪学校）
案例四：
适当地坚持与放弃
◆殷 芹 王 晖
在一次市科学公开教学评比中，我执教的是苏教版《科学》四年级下册第四单元第五课时《降落伞》。在让学生对“伞线的长短”和“悬挂物体的重量”是否影响降落伞下降的快慢进行自由探究时，学生很快设计出了科学、合理的实验方案，并积极动手展开研究活动。但在实验结束汇报阶段，却出现了这样一段插曲：
第七组的学生朗声答道：“改变伞线的长短可以影响降落伞下落的快慢。”话音刚落，第八组组长高高地举起了手，大声说:“对不起，我们组不同意第七组的结论。我们组通过实验证明伞线的长短不能影响降落伞下落的快慢。”一个实验，怎么会出现两种截然不同的结论！
我快步走到第八组学生面前，仔细看了看他们的实验设计和实验步骤，实验程序完全符合规范，再看看他们制作的降落伞，发现了问题的症结。原来他们制作的两个降落伞的伞线长短差别不大，所以导致实验的现象不明显，以致他们得出了错误的结论！
这时，第七组的学生已经开始站起来反驳了。可第八组的学生却不依不饶。他们的争论引起了全班学生和评委的关注。
这时我心里有点着急了：离下课只有短短的十分钟，原有的教学设计中最后一个探究活动还没有开始，评委还在后面关注我的课堂，时间已经不允许我再浪费了。此时，我面临两个选择：一是打断学生的争论，直接说出正确的结论，全面展示我的教学设计，顺利完成教学既定任务；二是放弃原有的教学设计，继续进行探究活动，解决学生的疑惑。可是评委们怎么办？这份教学设计在上课之前就已经在他们手里了！这可是市级公开教学评比呀！
犹豫之时，听到了一个学生的声音：“是不是你们的伞线做得不够短呀？所以现象就不明显了。”这个说法很快得到了班上很多同学的认可：“可能是这样，再做一次实验试试看。”现在几乎是全班学生都对这个问题产生了浓厚的兴趣。我被学生探究的热情深深地感染了！
在全班学生热切期盼的眼神里，我当即在黑板上写下了“伞线长短”几个字，并打上一个大大的问号。“伞线长短到底能不能影响降落伞下落的快慢呢？如果要进行验证，你们认为哪些条件应该特别注意？”
“我认为伞线长短应该明显点”，“不够完整，我觉得应该把伞线弄得一根是另一根的一半长”，“我觉得两个伞面大小应该一样，这样现象更明显”……学生们尽情表达着自己的观点。很快全班达成一致意见，共同制订出了完整的实验方案。
我立刻为各组增添了实验材料，全班学生都全身心地投入到了这个实验中。在学生们的共同努力下，实验的结论终于出来了：伞线的长短确实影响降落伞下落的快慢。正确结论出来之后，学生们不顾后面的评委老师，个个欢呼雀跃起来！
当我把黑板上“伞线长短”几个字后面的问号擦掉，写上正确答案的时候，学生们的情感被推向了顶点，课堂的氛围达到了高潮！课堂也随之在铃声中结束了！
当我看着学生们开心的笑脸，听着他们兴奋的话语，此时的评优课在我心中已显得不那么重要了！
课后反思：
在实际教学中，小组汇报研究结果的时候，有一个组的问题引起了全班学生的关注。虽然原因是他们没有将降落伞的伞线长短区分明显，但这也毕竟是学生实验得出来的结论。而且他们的争论引起了全班学生的极大关注。如果此时发挥教师的权威作用，让这一小组放弃自己的结论，虽然可以使教学按计划进行，但会遏制学生们的探究热情。面对学生的学习需要和有可能对这节课产生的异议，我选择了放弃！放弃了自己原先的教学设计，放弃了后面的评委老师！虽然这是一节市级评优课，但我知道我的选择，我也庆幸我的选择！
苏霍姆林斯基说：“教育的技巧并不在于能预见到课的所有细节，在于根据当时的具体情况，巧妙地在学生不知不觉中作出相应的变化。”我们的课堂教学是一个动态建构的过程，动态生成的课堂教学要求我们从生命的高度重新审视我们的课堂教学：从以教师为中心走向师生互动的“学习共同体”；从机械、僵化的线性教学走向开放、真实、灵活的板块式教学；从教材的忠实的信徒转变为课程的开发者、创造者，使学生的生命得到尊重，使教师的价值得以体现，使我们的科学课堂教学获得生命的活力！
在动态生成的课堂里，教学经历着从有序到无序再到有序的过程。原先的教学节奏和预案被学生打乱，出现了课堂教学的不平衡，此时需要教师采取积极的应对策略，寻求新的平衡。这种动态生成的课堂，也许会影响课堂教学进度或教学任务的达成，但这并不影响学生的整体发展。在课堂面临的是关注“学科”还是关注“人”的选择上，我们应更注重人的发展，在课堂中实现师生生命的真正涌动与成长。这是教育的理想，也是理想的教育，是课堂教学理念对传统的超越，更是课堂教学理念新的追求！□
（作者单位：殷芹 江苏省金坛市金城镇中心小学；王晖 江苏省金坛市洮西实验小学）
编后语：
以不变应万变
上述四个案例体现了教师面对教学意外的四种反应方式：案例一体现的是技术层面的教师面对教学意外的细微处的教学技巧；案例二体现的是态度层面的教师直面教学意外的实事求是的真实态度；案例三体现的是情感层面的教师面对教学意外对学生主体性的体会与尊重；案例四体现的是价值取向层面的教师面对教学意外对课堂的整体驾驭能力与把握水平。但课堂教学是一个不断发展变化着的动态生成过程，其中蕴含着纷繁复杂的意外因素，应对如此纷繁难测的意外因素，最科学的方法不外是以不变应万变。
其中之“不变”就是课堂教学应该坚持的最根本原则，“万变”就是动态生成着的各种各样的教学意外。只有抓住课堂教学应该坚持的最根本原则，我们才能在突发的教学意外面前保持一种冷静科学的应对态度，也才能在纷繁迷雾中把住课堂教学的正确航向。这一不变的课堂教学的最根本原则就是“一切为了学生发展”。课堂教学的最根本目的是要促进学生的发展，课堂教学的设计与调整也必须以促进学生发展为最根本目的。
教学需要精心的构思和设计，更需要充满智慧灵性的发现和生成。动态变化着的课堂教学隐藏着丰富的教育契机，敏锐、灵动、科学地抓住这些教育契机，既利于课堂教学资源的最大程度的开发与利用，又利于课堂教学意义的最大程度的实现。因此，在课堂教学中，我们必须面对最真实的课堂情况，以促进学生发展为最根本原则，以不变应万变，使教学活动能够真正体现学生的主体性，满足学生的需要，服务学生的成长！
编辑 杜 锐