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有效的识字教学，是精彩的，是具有生命力的。不经意间的导入，恰到好处的工具性与人文性的有机融合，往往给人以简单、隽秀、赏心悦目之感，可撷取之精彩颇多。本人通过以下的回顾，谈谈教学收获。
第一则案例来自于北京西师附小的语文课堂教学。
《燕子妈妈笑了》（京教课标版一年级教材）的导入——
师：（在黑板上写“笑”字）同学们，你们认识这个字吗？是怎么认识的？
生1：我在字典里见过这个字。
生2：有一种“三笑”的牙刷，上面有这个字。
师：我们一般在什么情况下笑呢？
生3：老师表扬我进步的时候，我笑了。
生4：开心的时候，我也笑了。
生5：说笑话的时候，我们都笑了。
师：当我们迎来2008年的北京奥运会时，我们笑了。你在笑，我在笑，大家说一说，还有谁在笑？
生一一列举，包括了“我”、爸爸、妈妈、小兔子、小燕子等。
今天我们就来学习新的一课。
（教师板书：燕子妈妈笑了）
这样的导入平实而亲切，教师的设计紧扣题目的中心词，引导学生联系生活说“笑”，实际上在暗示学生，我们可以留心生活，关注生活，因为生活即语文，可以在生活中学语文，在语文中感受生活。不仅如此，“笑”也作为了全文的一条线索，贯穿全文——
燕子妈妈让小燕子到（菜园）里看（冬瓜）和（茄子）有（什么不一样）。
小燕子飞去了，看到“冬瓜是大的，茄子是小的”。燕子妈妈说：“不错。”
小燕子又飞去了，看到“冬瓜是青的，茄子是紫的”。燕子妈妈点了点头说：“很好……”
小燕子又一次飞去了，看到“冬瓜的皮上有细毛，茄子的柄上有小刺儿”。燕子妈妈笑了。
至此，学生获得了“仔细观察就会受到表扬”的体验，用“笑”字导入就可谓用心良苦而巧妙。
导得简单，导得巧妙，关键在于对文本的深入解读与准确把握。
不仅仅是导，再看识字教学——
教师先引导学生自读课文约3分钟后，检测自学效果。
● 出示单个的一类生字，指名读。
● 出示单个的二类生字，指名认，指名读。
● 出示文中含有一类和二类的词语，组织学生认读。
● 出示冬瓜的图片，结合实物来理解“冬瓜”的意义。
● 出示“瓜”字，提问：“我们怎么记住这个字？”学生说记字方法，教师指导书空、描红。
教师一边巡视，一边提示：“很好，你把字写在了格的正中央；你们很细心，瓜的点没有丢掉；了不起，竖提紧相连……”多么巧妙的暗示，看似表扬，实则在提醒学生书写时应该注意什么，与我们平时在一旁的提醒“应该怎么写”比较，这种提示语会让学生感觉更亲切。
● 出示茄子的图片，结合生活来理解茄子的意义。
（方法与教“冬瓜”一样，表面重复，实则在反复中巩固学习方法）
教师在介绍“茄子”时，一个部分一个部分地介绍，然后指着带刺的部分，问：“这是什么？”教师放大图片，让学生看清上面有小刺。学生结合图片及文本中“茄子的柄上有小刺”一句，直观、轻松地理解了“柄”的含义。
（又是一个巧妙、简单而又有真正意义的引导）
又如对于“冬瓜躺在地上，茄子挂在树上”中“躺”和“挂”的教学，更是妙得不留半点儿痕迹——
教师在完成上述的识字教学流程以后，“随手”将冬瓜的图片往黑板上一贴，是竖着贴的；又“顺手”将茄子的图片倒放在茄树枝的上边，问：“有问题吗？”
学生立刻反应过来，“错啦，错啦，冬瓜是躺着的，茄子是挂着的。”
教师顺势导向：“那你们帮我贴正确。”学生上台纠正贴图。
教师有意设置的一个教学小环节，轻易地处理了对“躺、挂”的理解。
随后“认”字的教学，更是巧妙。学生随着小燕子，首先认识了“大、小”，然后“认识”了“青、紫”，最后认识了“细毛、刺儿”，识字贯穿于教学的始终。
我们再来看第二则案例，来自于北京师范大学娄湘生教授的两个识字课堂教学——
师：同学们，“瞥”是什么意思，明白吗？
生：不理解。
师：请仔细观察老师的眼神。
教师走到学生面前，睁着眼睛望着学生：这是“瞥”吗？
生：是“盯”或是“瞪”。
教师又接着做了一个动作，问学生是不是“瞥”，学生说是“看”。
这时候，教师做了个“瞥”的眼神，问学生这是什么，学生肯定地说是“瞥”。
教师接着反问了一句：你们希望老师怎样关注你们呢,是喜欢“瞥”你们呢，还是喜欢老师“看”你们呢？
生：当然是“看”啦。
师：为什么不喜欢老师“瞥”呢？
生：“瞥”是不怀好意的，表示不喜欢地看。
师：对，“瞥”用在不怀好意地看，心里是不喜欢的。记住了吗？
又如“跳”的教学——
师：“跳”与走路有关，要用足字旁。“跳”能与很多事物联系，有些跳是与脚的动作联系的，怎么组词？
生：跳高、跳水、跳远……
师：有些跳是不用脚的，怎么组词？
生：心跳、眼跳、脉搏跳……
师：刚才说到的都是人有关的，还有没有与人无关的跳？
生：跳台、跳板、跳蚤、跳跳床……
“瞥”的教学中，教师借助自身的表演（眼神）直截了当地解释了字的意思。而且“瞥”的那一瞬间永远刻在了学生的脑海里——简简单单地教语文，这是多少人梦寐以求的事情。更为可贵的是，释义以后，教师抛出了一个看似不经意的问题：“为什么不喜欢老师‘瞥’你们呢？”学生的回答一语中的：“‘瞥’是不怀好意的，表示不喜欢地看。”天衣无缝！没有刻意地去追求所谓的工具性，更没有刻意地去落实所谓的人文性，而二者在这巧妙的设计中自然融合。
“跳”字的教学，一开始似乎限制了学生的思维空间，人为地干涉了学生的发散性思维。但是，就是这种“人为的限制”，构建了思维的三个层面：学生先根据“必须用人的脚”这个属性组词，组成了“跳高、跳水、跳远”等词语，这是一种表层的思维方式的结果；接着，根据“有些跳是不用脚的”的属性、特征组词，出现了“心跳、眼跳、脉搏跳”等词，比较第一次，思维方式提高了一个层次；当教师提出“还有没有与人无关的跳”这一问题的时候，学生的思维就跃出了表层思维，上升到一个更高的层次，所思考的产物就是“跳台、跳板、跳蚤”等一些词语。三个梯度的设计，由易到难，收到了训练学生创新思维能力的作用——同样的结果，不同的思维过程。
回顾平时的教学，我们过多地纠缠于工具性与人文性而确立不了教学的突破口乃至教学目标，困扰于怎样导入、过渡和拓展，辗转反侧而繁杂零乱，想简简单单却怎么都简单不了。瞬间的一“瞥”，分层次的“跳”，给我们的是什么？不是一个模板，不是一个公式，而是一种思想，一种理念，一种突破，更是一种方向，一种启迪。
第三则案例，来自于本校吴小舟老师的教学——《我要的是葫芦》。吴老师走出了狭隘的教学观，将生活与语文、与课堂有机融合。识字教学贯穿于整个教学过程，从导入到结课，处处在展示，处处在融合，看似信手拈来，实则匠心独运。教完“葫芦”一词，教师提了一个非常精妙的问题：“你知道葫芦长在哪里？”自然、巧妙地引入到“藤”字的教学，从而进入了一个新的板块。这样的例子比比皆是，“谁告诉他要治理蚜虫”、“主人见到葫芦落下来，感觉很奇怪”等诸多的问题，引出了“邻居”、“奇怪”等几个词语的教学。
“几个葫芦、细长的葫芦藤、长满了叶子、雪白的小花”等几个词语的出示，看似在检测学生认不认识这些词，实际体现出教者的智慧——按生长顺序进行编排，给学生一个整体的印象，同时又暗示出葫芦与藤、与叶、与花之间是有着不可分割的关系，再次影射主题。
综观以上识字教学，优秀的教师将学习过程设计得得浑然天成，有层次，有意境，联系生活，联系语境，与文本融会贯通，处处彰显出识字教学的活力。
第一则案例来自于北京西师附小的语文课堂教学。
《燕子妈妈笑了》（京教课标版一年级教材）的导入——
师：（在黑板上写“笑”字）同学们，你们认识这个字吗？是怎么认识的？
生1：我在字典里见过这个字。
生2：有一种“三笑”的牙刷，上面有这个字。
师：我们一般在什么情况下笑呢？
生3：老师表扬我进步的时候，我笑了。
生4：开心的时候，我也笑了。
生5：说笑话的时候，我们都笑了。
师：当我们迎来2008年的北京奥运会时，我们笑了。你在笑，我在笑，大家说一说，还有谁在笑？
生一一列举，包括了“我”、爸爸、妈妈、小兔子、小燕子等。
今天我们就来学习新的一课。
（教师板书：燕子妈妈笑了）
这样的导入平实而亲切，教师的设计紧扣题目的中心词，引导学生联系生活说“笑”，实际上在暗示学生，我们可以留心生活，关注生活，因为生活即语文，可以在生活中学语文，在语文中感受生活。不仅如此，“笑”也作为了全文的一条线索，贯穿全文——
燕子妈妈让小燕子到（菜园）里看（冬瓜）和（茄子）有（什么不一样）。
小燕子飞去了，看到“冬瓜是大的，茄子是小的”。燕子妈妈说：“不错。”
小燕子又飞去了，看到“冬瓜是青的，茄子是紫的”。燕子妈妈点了点头说：“很好……”
小燕子又一次飞去了，看到“冬瓜的皮上有细毛，茄子的柄上有小刺儿”。燕子妈妈笑了。
至此，学生获得了“仔细观察就会受到表扬”的体验，用“笑”字导入就可谓用心良苦而巧妙。
导得简单，导得巧妙，关键在于对文本的深入解读与准确把握。
不仅仅是导，再看识字教学——
教师先引导学生自读课文约3分钟后，检测自学效果。
● 出示单个的一类生字，指名读。
● 出示单个的二类生字，指名认，指名读。
● 出示文中含有一类和二类的词语，组织学生认读。
● 出示冬瓜的图片，结合实物来理解“冬瓜”的意义。
● 出示“瓜”字，提问：“我们怎么记住这个字？”学生说记字方法，教师指导书空、描红。
教师一边巡视，一边提示：“很好，你把字写在了格的正中央；你们很细心，瓜的点没有丢掉；了不起，竖提紧相连……”多么巧妙的暗示，看似表扬，实则在提醒学生书写时应该注意什么，与我们平时在一旁的提醒“应该怎么写”比较，这种提示语会让学生感觉更亲切。
● 出示茄子的图片，结合生活来理解茄子的意义。
（方法与教“冬瓜”一样，表面重复，实则在反复中巩固学习方法）
教师在介绍“茄子”时，一个部分一个部分地介绍，然后指着带刺的部分，问：“这是什么？”教师放大图片，让学生看清上面有小刺。学生结合图片及文本中“茄子的柄上有小刺”一句，直观、轻松地理解了“柄”的含义。
（又是一个巧妙、简单而又有真正意义的引导）
又如对于“冬瓜躺在地上，茄子挂在树上”中“躺”和“挂”的教学，更是妙得不留半点儿痕迹——
教师在完成上述的识字教学流程以后，“随手”将冬瓜的图片往黑板上一贴，是竖着贴的；又“顺手”将茄子的图片倒放在茄树枝的上边，问：“有问题吗？”
学生立刻反应过来，“错啦，错啦，冬瓜是躺着的，茄子是挂着的。”
教师顺势导向：“那你们帮我贴正确。”学生上台纠正贴图。
教师有意设置的一个教学小环节，轻易地处理了对“躺、挂”的理解。
随后“认”字的教学，更是巧妙。学生随着小燕子，首先认识了“大、小”，然后“认识”了“青、紫”，最后认识了“细毛、刺儿”，识字贯穿于教学的始终。
我们再来看第二则案例，来自于北京师范大学娄湘生教授的两个识字课堂教学——
师：同学们，“瞥”是什么意思，明白吗？
生：不理解。
师：请仔细观察老师的眼神。
教师走到学生面前，睁着眼睛望着学生：这是“瞥”吗？
生：是“盯”或是“瞪”。
教师又接着做了一个动作，问学生是不是“瞥”，学生说是“看”。
这时候，教师做了个“瞥”的眼神，问学生这是什么，学生肯定地说是“瞥”。
教师接着反问了一句：你们希望老师怎样关注你们呢,是喜欢“瞥”你们呢，还是喜欢老师“看”你们呢？
生：当然是“看”啦。
师：为什么不喜欢老师“瞥”呢？
生：“瞥”是不怀好意的，表示不喜欢地看。
师：对，“瞥”用在不怀好意地看，心里是不喜欢的。记住了吗？
又如“跳”的教学——
师：“跳”与走路有关，要用足字旁。“跳”能与很多事物联系，有些跳是与脚的动作联系的，怎么组词？
生：跳高、跳水、跳远……
师：有些跳是不用脚的，怎么组词？
生：心跳、眼跳、脉搏跳……
师：刚才说到的都是人有关的，还有没有与人无关的跳？
生：跳台、跳板、跳蚤、跳跳床……
“瞥”的教学中，教师借助自身的表演（眼神）直截了当地解释了字的意思。而且“瞥”的那一瞬间永远刻在了学生的脑海里——简简单单地教语文，这是多少人梦寐以求的事情。更为可贵的是，释义以后，教师抛出了一个看似不经意的问题：“为什么不喜欢老师‘瞥’你们呢？”学生的回答一语中的：“‘瞥’是不怀好意的，表示不喜欢地看。”天衣无缝！没有刻意地去追求所谓的工具性，更没有刻意地去落实所谓的人文性，而二者在这巧妙的设计中自然融合。
“跳”字的教学，一开始似乎限制了学生的思维空间，人为地干涉了学生的发散性思维。但是，就是这种“人为的限制”，构建了思维的三个层面：学生先根据“必须用人的脚”这个属性组词，组成了“跳高、跳水、跳远”等词语，这是一种表层的思维方式的结果；接着，根据“有些跳是不用脚的”的属性、特征组词，出现了“心跳、眼跳、脉搏跳”等词，比较第一次，思维方式提高了一个层次；当教师提出“还有没有与人无关的跳”这一问题的时候，学生的思维就跃出了表层思维，上升到一个更高的层次，所思考的产物就是“跳台、跳板、跳蚤”等一些词语。三个梯度的设计，由易到难，收到了训练学生创新思维能力的作用——同样的结果，不同的思维过程。
回顾平时的教学，我们过多地纠缠于工具性与人文性而确立不了教学的突破口乃至教学目标，困扰于怎样导入、过渡和拓展，辗转反侧而繁杂零乱，想简简单单却怎么都简单不了。瞬间的一“瞥”，分层次的“跳”，给我们的是什么？不是一个模板，不是一个公式，而是一种思想，一种理念，一种突破，更是一种方向，一种启迪。
第三则案例，来自于本校吴小舟老师的教学——《我要的是葫芦》。吴老师走出了狭隘的教学观，将生活与语文、与课堂有机融合。识字教学贯穿于整个教学过程，从导入到结课，处处在展示，处处在融合，看似信手拈来，实则匠心独运。教完“葫芦”一词，教师提了一个非常精妙的问题：“你知道葫芦长在哪里？”自然、巧妙地引入到“藤”字的教学，从而进入了一个新的板块。这样的例子比比皆是，“谁告诉他要治理蚜虫”、“主人见到葫芦落下来，感觉很奇怪”等诸多的问题，引出了“邻居”、“奇怪”等几个词语的教学。
“几个葫芦、细长的葫芦藤、长满了叶子、雪白的小花”等几个词语的出示，看似在检测学生认不认识这些词，实际体现出教者的智慧——按生长顺序进行编排，给学生一个整体的印象，同时又暗示出葫芦与藤、与叶、与花之间是有着不可分割的关系，再次影射主题。
综观以上识字教学，优秀的教师将学习过程设计得得浑然天成，有层次，有意境，联系生活，联系语境，与文本融会贯通，处处彰显出识字教学的活力。