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主持人：潘孟良
有效教学行动研究一：创建“双向交融”“师生共享”的课堂
文/ 深圳市沪教院福田实验学校 王仁甫
坐落在深圳市中心区的深圳市沪教院福田实验学校，是一所生源薄弱的国有民办普通高级中学，属于上海市教育科学研究院的实验基地。近些年来，学校全体教师致力于探索促进基础薄弱高中学生获得最佳发展的有效教学，在“教育幸福人生，学习快乐一生”办学理念引领下，努力创建“双向交融”“师生共享”的课堂。
三个课题：从单向走向双向融合
当公立学校对学困生关闭了一扇扇窗户的时候，我们为他们打开了一扇大门。面对这样一个学困生群体，我们启动了有效教学的行动研究。到如今，在8年的时日里，我们历经了三个课题的研究。开初，我们承担了市级课题“生源薄弱高中有效教学的行动研究”，其研究方向主要指向教师如何“有效地教”，形成了“适应基础薄弱高中生的有效教学”的一整套策略。但同时我们又发现：仅仅有教师有效的“教”还远远不能达成预期效果，这种“一厢情愿”式的“教”仍然未能很好地落到“学习主体”的发展上。于是，我们申报了省级课题“基础薄弱高中生学习适应性培养策略的实践研究”，其研究方向主要指向如何引导学生“有效地学”，形成了提高学生学习适应性的一整套策略。但同时我们又发现：这两种研究都具有单向性，在某种意义上还可以说是“教”与“学”“各行其道”，难以达到相互交融形成合力的最佳效果。于是，我们又申报了一个新的省级课题“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应’有效教学的实践研究”，将教师如何有效地“教”并如何引导学生有效地“学”结合起来进行研究，把教师的“教”落到学生的“学”上，形成了一套完整的“以学为本”的“双向适应”有效教学的策略体系。
我们所说的“双向适应”是指：教师的“教”与学生的“学”两相适应。在行动上，一方面在教学内容上着力适应学生的现实基础及其潜能发展需求，在“教”的方式上努力适应和改善学生“学”的方式，在教学策略上尽力动态地适应学生的班级差异、个体差异及需求特点；另一方面要用心培养学生的学习适应能力，从学习动机、学习态度、学习方式、学习方法、学习情感等方面引导学生克服困难获得应有的学习效果，从而形成“教”与“学”两相适应的促进学生主动学习的有效提高教学质量的教学。本着这一思路，在教学方式上我们努力建构“互动式教学”。于是，我们的课堂上“教”与“学”双方便演绎出“双向交融——双向碰撞——双向拓展——双向促进——双向创新”的“师生共享”形态。
一个前提：师生两相知
为了深入推进“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应’有效教学的实践研究”，加强教师间的交流，学校开展了“同课异构”研究活动。英语科组彭梦德老师与冯莉、李丹宇老师课前商定了“三同一异”的研究路径：
“三同”：
同一教学内容：Body Language ——Hand Gestures （身势语——手势）。
同一教学主线：阅读教学中略读、跳读等阅读策略的培养。
同一研究专题：探寻教学目标行为化。
“一异”：
各构其“异”，各显其彩。
他们设置了三个学习目标：
1. 认识文本中出现的生词并在此基础上读懂课文；
2. 通过略读（skimming），整体把握文章的主旨大意；
3. 通过跳读（scanning）， 捕捉细节信息，且能理解与处理相关问题。
按照这三个层级的学习目标，教学过程安排了四个环节：
第一环节：自主学习。
熟悉下列词汇，可在文本中圈点注释，然后读懂课文。
——共18个词汇；
——运用了视频；
——自主学习中有互助，老师对重难点进行了点拨，并有拼读、教读与跟读。
第二环节：略读，整体把握文意。
——引导学生读首尾段和首尾句，读懂主题概括句。
——弄清文章主旨，完成一道相应的训练题。
——自主学习与小组合作学习相结合。
第三环节：跳读，捕捉细节信息，理解与处理相关问题。
——引导学生根据所给问题中的关键词，从课文中获取相关的信息，再对信息进行细读，并仔细琢磨分析与处理，再对照选项进行正确选择，完成三道训练题。
——先独立思考完成，再分组核对答案，讨论疑点，最后展示并得出结论。
第四环节：综合理解，掌握文章概要。
——设题为：从文章中找出主题句及重要词汇填充一则短文。
——完成后小组互相阅读多遍。
在同一个下午，他们各自上了一节课，虽各有所异，但都注重互动行为的有效性，课堂状态和谐而又活跃。究其原因，在于他们通过导学案，将学习目标及其用什么方法、通过什么程序、完成什么任务、达到什么目的呈现给学生，其目标、方法、过程一脉相承，形成一条无形的“脉搏”，老师则同步同程跟进，形成了相知相伴的旅程。
对此，彭梦德老师总结为“目标行为化策略”，这种策略的主旨在于“两相知”“一整合”：老师知道学生该怎样学习、会怎样学习，让学生知道学习的目标、方法和过程，并在实际操作中将“学”与“教”有机“整合”，从而实现“双向融合”“师生共享”的课堂。彭老师说这样做的核心是“知道学生是怎样学习的”，然后，“将以学习者为中心的教育观念植入可操作的教学设计上”。
一个共鸣源：双向激活
语文课中最难上的首推长篇文言文，而文言文中最难上活的当数课文疏通。吴佑元老师本着“啃硬骨头”的精神，与朱丽华、胡德海、朱俊华、蒙有良等老师带着这一难题进行“同课异构”研究，各自都在“活”子上下了功夫，可以说精彩纷呈。其中，朱丽华老师第一课时的目标是诵读疏通1—3段。她安排了三个环节：感知文本——解惑答疑——思考探索。课堂上出现了这样几个情境： 拓展研究部分：一份材料、三个思考题。
两个路向的链接纽带，概括点说就是互动引探，具体点说就是讲练结合。
在具体的教学过程中，李老师熟练地把握着教学内容的引深路向与教学效果的落实路向，实现了“双重推进”，充分体现了有效教学的特质：既要把内容逐步引向深入并拓展开去，又要将其有效地落到学生的认知结构中，让学生“学会”并“会学”。
龚立群老师在高二上《常见家用电器的原理》，安排了两段结构：
第一段：提出4个思考问题，由学生自主学习后回答解决思考问题的有关知识，然后全班共同解决4个思考问题。第二段：归纳原理——问题探讨——跟踪训练——自我检测。
课后，物理科组对这样的教学作了这样的归纳：这节课有两段结构两个“微程”，第一段是基础，形成“问题——自学——问题”的回环结构，可以算作一个教学“微程”；第二段是深化，形成“原理——探讨——训练——检测”的深化结构，可以算作第二个教学“微程”。
这样的课堂，同样有着教学内容引深与教学效果落实的“双重路向”，并将这种路向“微程化”，这就较好地实现了“教”与“学”的“双向融合”。
双重问题：预设问题与生成问题交织
潘志伟老师上杜甫诗《月夜》，首先提出思考与讨论的问题，在小组合作学习之后，7个小组分别由1个同学陈述“不理解的问题”。老师边倾听，边在白板上记下关键词，然后提炼为三个问题：
问题一：这首诗的“诗眼”是哪个词？
问题二：这首诗写的角度，是“己思人”，还是“人思己”？亦或是兼而有之？
问题三：在写法上，是实写，还是虚写？亦或是兼而有之？
然后就这三个问题展开讨论，课堂进入到高潮。
这节课，教师原本预设了5个问题，在教学过程中又“生成”了3个问题。这样，一共8个问题，形成了“预设”与“生成”两相交织的“问题链”。整个课堂便围绕这8个问题推进教学，自然而然形成了“预设问题”与“生成问题”交相并行的“问题解决链”。
黄克勤老师在高一上《利用解析几何探究两条直线的交点坐标》。课前，同学们按照老师印发的导学案进行了预习。一开堂，老师就让各小组选一位同学的预习作业在平台上展示，并大声讲出本小组在预习中提出的需要老师在课堂上重点讲解的问题，然后正式进入新课教学。在接下来的教学过程中，老师始终记住学生提出的问题，在学习有关知识点的时候，点着提出问题的学生名字引起其注意并询问问题是否解决。到最后一步，老师问：“×××，你提的问题解决了吗？”“你有了怎样的启示？”“他是这样解决问题的，大家看还有没有别的方法？”引发讨论后，老师加以点拨，再提问，发现问题后又讲，再让同学们翻书看，说：“刚才×××的问题，能不能用这种方法解决？”“好，现在我们来解决刚才你们问的最后一题。”
这节课把教材的系统知识和学生提出的问题有机地结合起来组织教学，知识线与问题线交织推进，既用活了教材，又适应了学生，是有效的“以学定教”的“适应性教学”。最为可贵的是老师心中始终装着学生提出的问题，直到一个一个解决为止，学生们一个个喜形于色。
两条推进线：新知识学习辅以旧知识补偿
胡柳军老师在高二上“等差数列”复习课，先是复习公式，继而安排8道题进行诊断检测。通过检测，老师发现同学们对等差数列的性质“若m n=p q，则am an=ap aq” 记忆不牢，运用不活，做题时，经常弄混，而这条性质，又十分重要。于是，根据同学们练习时所暴露出来的不足，老师增加了两题：
1. 如果数列{an}中，a3 a4 a5=12，则a1 a2 … a7=（ ）
A. 14 B. 21 C. 28 D. 35
2. 在等差数列{an}中，a3 a7=12，求（1）a5；（2）S9
这两题均为往年的高考题，非常切合等差数列的性质。通过同学们的再练习，大家加深了对这条性质的理解和认识，掌握得也就更好了。
——这是针对“暴露出来的不足”进行的补偿；方式是增加训练题，而后有针对性进行评讲。
同样是这一节内容的复习课，袁媛老师也有一个补偿的环节。学案上呈示出6道题让学生完成。老师发现前5题完成得比较顺利，第6题完成得不好。这道题是：
※设数列{an}的前n项和Sn=n2，则a8的值为（ ）
A. 15 B. 16 C. 49 D. 64
老师说：“啊，这道题是有一定难度。老师提醒大家想想，前面学过这样的内容……”
边板书边问：前面学习过这样的内容：已知Sn，求an，是如何来做的？
学生回答说：当n=1时，a1=S1，当n≥2时，an=Sn-Sn-1
老师接着问：那把上面公式中的n换成具体的数字，问题不就解决了吗？
学生恍然大悟：a8=S8-S7，所以a8=15，问题就解决了。
为了进一步巩固这个知识点，袁老师又补充了一道题：
※设数列{an}的前n项和Sn=n2 1，则a4的值为
——这是在解题过程中补偿旧知识。方法分为两步：先是在遇到问题时唤起学生对旧知识的回忆；继而再补充一道题加以巩固。
刘有才老师在高二上“等比数列”复习课。他在经历了“诊断检测——学习小结”之后，安排了一个“互动出题”的环节。根据学生自主出题自主解题的情况，安排了一个含有4道题的“补偿练习”。
——这里有两次补偿，第一次是巩固性补偿，第二次是对“容易忽略”和“不够清晰”的问题的补偿，形成了“补偿之再补偿”的补偿链。方法是通过“互动出题”发现问题加以补偿，再对“补偿”练习中的薄弱环节进行强化性补偿。
郑传贵老师在高三复习《直线与圆的位置关系》，重点难点都是弦长问题。为此，老师在课案中准备了一个重点例题和两个变形题。在学生做题的过程中，老师发现有部分同学掌握得不够好，还有一部分同学虽然做出了，但是方法上和准确度、速度等方面也存在一些问题。 这时，老师便当即出了一个类似题目作为补偿。补偿题与例题之间一是类型相同，二是有很大的关联性，并且在例题给出的两种方法之外，还能更快更优的解出答案，既考查学生对例题的理解程度，又考查学生的反应能力。
对于基础薄弱的学生，老师们注意在教学过程中设置两条线：一条是新内容学习线，一条是反馈补偿线，前者为主线，后者为辅线，前者是目标线，后者是助推线。两条线同时推进，才算得上是过程的优化，也才可能达到有效和高效。
一个保障：三量减法
刘毅传老师在化学课上讲解“盐的水解”，有一个难点是什么样的离子能水解，什么样的离子不能水解。一般的处理方法是通过“有弱就水解”来让学生记忆，简捷倒是比较简捷，问题是学生不太明白“为什么是这样”。刘老师另辟蹊径，先问学生：你们知不知道哪些离子能与氢离子结合，哪些离子能与氢氧根离子结合？并写下如下的离子：Na 、Cu2 、Cl-、CO32-，让学生作判断。开始学生有点为难，但想了一会后，许多同学明白了。学生开始醒悟：“‘有弱就水解’原来是这样的意思！”
对这一知识点，有的老师按照“之所以弱的能水解，是因为弱的离子才能跟水电离的氢离子或者氢氧根离子结合生成难电离的物质”这一思路进行解释。为解释这个“有弱就水解”弄出一段长长的说明来，可学生依然云里雾里。由于结论先行，又由于学生没思考，拿到结论后一时找不到路径，于是就茫然了。刘老师的处理是问题先行，“讲”即是“问”，这一“问”，以“问”代讲，几乎不需要也不可能多说什么，简单明了，待学生把这一“问”弄清楚后，后面的结论学生自己就可以得出来，老师几乎“无话可说”。
课后研讨，化学科组得出了如下的理念：
在新课程理念之下，我们的课堂话语当以减法立意，做好“三量减法”：
第一量减法：减少教师话语量，增加学生话语量。理念上想到：总话语量-教师话语量=学生话语量。行动上做到：教师话语量﹤学生话语量。
第二量减法：减少独话量，增加对话量。理念上想到：总话语量-教师独话量=师生对话量。行动上做到：教师独话量﹤师生对话量。
第三量减法：减少无效量，增加有效量。理念上想到：总话语量-空话.废话.碎话=有效的话。行动上做到：总话语量=有效的话。
也正由于我们老师在课堂上努力减少自己的话语量，特别注意减少独话量，尤其注意不讲空话、废话、碎话，从而增加了学生话语量、师生对话量、有效话语量。以学为本的课堂自然就形成了。
在这样的理念下，老师们常常叩问自己：我们的课堂教学，时间都去哪儿了？
带着这一问题，大家听了林森老师在高一的一节英语课，以《叶小刚》为材料上泛读学习课。英语科组认真研讨了这节课的时间分配。在充分肯定了这节课时间的分配与掌控的基础上，大家形成了两点认识：第一点是时间的分配应当综合“六个层面”统筹安排，即整个过程阶段、知识建构环节、认知目标水平层级、教学方式、自主学习方式、学习行为类型等六个层面，可以说这是时间分配的“六个维度”。我们的课堂教学应当考虑到每一个维度、算计好每一个时间分配点，从而优化好整个时间结构。第二点是课堂45分钟应该是师生共享。属于学生应该分享的时间你就要创造条件让学生充分享受，老师只能用好属于你的时间，千万不要占用学生自主学习的时间。惟其如此，才能实现所有时间的最大价值，获得教学效益的最大化。
一座分水岭：孰先孰后
高三潘志伟、陈红、郑晓红、王鸥等四位语文老师以《文言断句》为内容进行“同课异构”。他们的课各具特色，而真正的精彩在于：师生共享课堂。其中的诀窍全在于“先”与“后”的程序体现了“以学为本”。总体序位：“学”在先，“讲”随其后。细分一下又有激趣在先，导学随其后；任务在先，行为跟其后；练在先，讲在后；独立思考在先，合作交流在后；“有疑”在先，释疑在后；展示在先，导学在后；读出语感在先，下笔断句在后；易在先，难在后；学生讲在先，老师评在后；归纳在先，迁移在后。通过这一次的研究，大家认识到，课堂教学只有把握好了这种“先后关系”，教学方式才能说基本实现了转变，因此可以说孰先孰后是教学方式转变的一座分水岭。
王仲岳老师上戴望舒著名的抒情诗《雨巷》，对传统的教学程式进行了全新的翻转。比如，他把写作背景的介绍自然穿插在内容分析之中，实现了背景与内容的契合，自然而贴切。这是对先进行平面式粗放式的背景介绍再进入文本的惯常程式的翻新，是回归本真的翻新。又如他将朗读自然融入诗意理解之中，促使学生在品读中感悟，实现了“语感”“语境”“语意”的自然融合。这也是对将阅读与理解断开的惯常程式的翻新，是符合阅读教学规律的翻新。王老师认为，教学的程序，总都有一个孰先孰后的问题，把该颠倒的颠倒过来，把该翻新的翻新过来，才能实现课堂的“双向交融”“师生共享”。
有效教学行动研究一：创建“双向交融”“师生共享”的课堂
文/ 深圳市沪教院福田实验学校 王仁甫
坐落在深圳市中心区的深圳市沪教院福田实验学校，是一所生源薄弱的国有民办普通高级中学，属于上海市教育科学研究院的实验基地。近些年来，学校全体教师致力于探索促进基础薄弱高中学生获得最佳发展的有效教学，在“教育幸福人生，学习快乐一生”办学理念引领下，努力创建“双向交融”“师生共享”的课堂。
三个课题：从单向走向双向融合
当公立学校对学困生关闭了一扇扇窗户的时候，我们为他们打开了一扇大门。面对这样一个学困生群体，我们启动了有效教学的行动研究。到如今，在8年的时日里，我们历经了三个课题的研究。开初，我们承担了市级课题“生源薄弱高中有效教学的行动研究”，其研究方向主要指向教师如何“有效地教”，形成了“适应基础薄弱高中生的有效教学”的一整套策略。但同时我们又发现：仅仅有教师有效的“教”还远远不能达成预期效果，这种“一厢情愿”式的“教”仍然未能很好地落到“学习主体”的发展上。于是，我们申报了省级课题“基础薄弱高中生学习适应性培养策略的实践研究”，其研究方向主要指向如何引导学生“有效地学”，形成了提高学生学习适应性的一整套策略。但同时我们又发现：这两种研究都具有单向性，在某种意义上还可以说是“教”与“学”“各行其道”，难以达到相互交融形成合力的最佳效果。于是，我们又申报了一个新的省级课题“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应’有效教学的实践研究”，将教师如何有效地“教”并如何引导学生有效地“学”结合起来进行研究，把教师的“教”落到学生的“学”上，形成了一套完整的“以学为本”的“双向适应”有效教学的策略体系。
我们所说的“双向适应”是指：教师的“教”与学生的“学”两相适应。在行动上，一方面在教学内容上着力适应学生的现实基础及其潜能发展需求，在“教”的方式上努力适应和改善学生“学”的方式，在教学策略上尽力动态地适应学生的班级差异、个体差异及需求特点；另一方面要用心培养学生的学习适应能力，从学习动机、学习态度、学习方式、学习方法、学习情感等方面引导学生克服困难获得应有的学习效果，从而形成“教”与“学”两相适应的促进学生主动学习的有效提高教学质量的教学。本着这一思路，在教学方式上我们努力建构“互动式教学”。于是，我们的课堂上“教”与“学”双方便演绎出“双向交融——双向碰撞——双向拓展——双向促进——双向创新”的“师生共享”形态。
一个前提：师生两相知
为了深入推进“促进基础薄弱高中生发展的‘双向适应’有效教学的实践研究”，加强教师间的交流，学校开展了“同课异构”研究活动。英语科组彭梦德老师与冯莉、李丹宇老师课前商定了“三同一异”的研究路径：
“三同”：
同一教学内容：Body Language ——Hand Gestures （身势语——手势）。
同一教学主线：阅读教学中略读、跳读等阅读策略的培养。
同一研究专题：探寻教学目标行为化。
“一异”：
各构其“异”，各显其彩。
他们设置了三个学习目标：
1. 认识文本中出现的生词并在此基础上读懂课文；
2. 通过略读（skimming），整体把握文章的主旨大意；
3. 通过跳读（scanning）， 捕捉细节信息，且能理解与处理相关问题。
按照这三个层级的学习目标，教学过程安排了四个环节：
第一环节：自主学习。
熟悉下列词汇，可在文本中圈点注释，然后读懂课文。
——共18个词汇；
——运用了视频；
——自主学习中有互助，老师对重难点进行了点拨，并有拼读、教读与跟读。
第二环节：略读，整体把握文意。
——引导学生读首尾段和首尾句，读懂主题概括句。
——弄清文章主旨，完成一道相应的训练题。
——自主学习与小组合作学习相结合。
第三环节：跳读，捕捉细节信息，理解与处理相关问题。
——引导学生根据所给问题中的关键词，从课文中获取相关的信息，再对信息进行细读，并仔细琢磨分析与处理，再对照选项进行正确选择，完成三道训练题。
——先独立思考完成，再分组核对答案，讨论疑点，最后展示并得出结论。
第四环节：综合理解，掌握文章概要。
——设题为：从文章中找出主题句及重要词汇填充一则短文。
——完成后小组互相阅读多遍。
在同一个下午，他们各自上了一节课，虽各有所异，但都注重互动行为的有效性，课堂状态和谐而又活跃。究其原因，在于他们通过导学案，将学习目标及其用什么方法、通过什么程序、完成什么任务、达到什么目的呈现给学生，其目标、方法、过程一脉相承，形成一条无形的“脉搏”，老师则同步同程跟进，形成了相知相伴的旅程。
对此，彭梦德老师总结为“目标行为化策略”，这种策略的主旨在于“两相知”“一整合”：老师知道学生该怎样学习、会怎样学习，让学生知道学习的目标、方法和过程，并在实际操作中将“学”与“教”有机“整合”，从而实现“双向融合”“师生共享”的课堂。彭老师说这样做的核心是“知道学生是怎样学习的”，然后，“将以学习者为中心的教育观念植入可操作的教学设计上”。
一个共鸣源：双向激活
语文课中最难上的首推长篇文言文，而文言文中最难上活的当数课文疏通。吴佑元老师本着“啃硬骨头”的精神，与朱丽华、胡德海、朱俊华、蒙有良等老师带着这一难题进行“同课异构”研究，各自都在“活”子上下了功夫，可以说精彩纷呈。其中，朱丽华老师第一课时的目标是诵读疏通1—3段。她安排了三个环节：感知文本——解惑答疑——思考探索。课堂上出现了这样几个情境： 拓展研究部分：一份材料、三个思考题。
两个路向的链接纽带，概括点说就是互动引探，具体点说就是讲练结合。
在具体的教学过程中，李老师熟练地把握着教学内容的引深路向与教学效果的落实路向，实现了“双重推进”，充分体现了有效教学的特质：既要把内容逐步引向深入并拓展开去，又要将其有效地落到学生的认知结构中，让学生“学会”并“会学”。
龚立群老师在高二上《常见家用电器的原理》，安排了两段结构：
第一段：提出4个思考问题，由学生自主学习后回答解决思考问题的有关知识，然后全班共同解决4个思考问题。第二段：归纳原理——问题探讨——跟踪训练——自我检测。
课后，物理科组对这样的教学作了这样的归纳：这节课有两段结构两个“微程”，第一段是基础，形成“问题——自学——问题”的回环结构，可以算作一个教学“微程”；第二段是深化，形成“原理——探讨——训练——检测”的深化结构，可以算作第二个教学“微程”。
这样的课堂，同样有着教学内容引深与教学效果落实的“双重路向”，并将这种路向“微程化”，这就较好地实现了“教”与“学”的“双向融合”。
双重问题：预设问题与生成问题交织
潘志伟老师上杜甫诗《月夜》，首先提出思考与讨论的问题，在小组合作学习之后，7个小组分别由1个同学陈述“不理解的问题”。老师边倾听，边在白板上记下关键词，然后提炼为三个问题：
问题一：这首诗的“诗眼”是哪个词？
问题二：这首诗写的角度，是“己思人”，还是“人思己”？亦或是兼而有之？
问题三：在写法上，是实写，还是虚写？亦或是兼而有之？
然后就这三个问题展开讨论，课堂进入到高潮。
这节课，教师原本预设了5个问题，在教学过程中又“生成”了3个问题。这样，一共8个问题，形成了“预设”与“生成”两相交织的“问题链”。整个课堂便围绕这8个问题推进教学，自然而然形成了“预设问题”与“生成问题”交相并行的“问题解决链”。
黄克勤老师在高一上《利用解析几何探究两条直线的交点坐标》。课前，同学们按照老师印发的导学案进行了预习。一开堂，老师就让各小组选一位同学的预习作业在平台上展示，并大声讲出本小组在预习中提出的需要老师在课堂上重点讲解的问题，然后正式进入新课教学。在接下来的教学过程中，老师始终记住学生提出的问题，在学习有关知识点的时候，点着提出问题的学生名字引起其注意并询问问题是否解决。到最后一步，老师问：“×××，你提的问题解决了吗？”“你有了怎样的启示？”“他是这样解决问题的，大家看还有没有别的方法？”引发讨论后，老师加以点拨，再提问，发现问题后又讲，再让同学们翻书看，说：“刚才×××的问题，能不能用这种方法解决？”“好，现在我们来解决刚才你们问的最后一题。”
这节课把教材的系统知识和学生提出的问题有机地结合起来组织教学，知识线与问题线交织推进，既用活了教材，又适应了学生，是有效的“以学定教”的“适应性教学”。最为可贵的是老师心中始终装着学生提出的问题，直到一个一个解决为止，学生们一个个喜形于色。
两条推进线：新知识学习辅以旧知识补偿
胡柳军老师在高二上“等差数列”复习课，先是复习公式，继而安排8道题进行诊断检测。通过检测，老师发现同学们对等差数列的性质“若m n=p q，则am an=ap aq” 记忆不牢，运用不活，做题时，经常弄混，而这条性质，又十分重要。于是，根据同学们练习时所暴露出来的不足，老师增加了两题：
1. 如果数列{an}中，a3 a4 a5=12，则a1 a2 … a7=（ ）
A. 14 B. 21 C. 28 D. 35
2. 在等差数列{an}中，a3 a7=12，求（1）a5；（2）S9
这两题均为往年的高考题，非常切合等差数列的性质。通过同学们的再练习，大家加深了对这条性质的理解和认识，掌握得也就更好了。
——这是针对“暴露出来的不足”进行的补偿；方式是增加训练题，而后有针对性进行评讲。
同样是这一节内容的复习课，袁媛老师也有一个补偿的环节。学案上呈示出6道题让学生完成。老师发现前5题完成得比较顺利，第6题完成得不好。这道题是：
※设数列{an}的前n项和Sn=n2，则a8的值为（ ）
A. 15 B. 16 C. 49 D. 64
老师说：“啊，这道题是有一定难度。老师提醒大家想想，前面学过这样的内容……”
边板书边问：前面学习过这样的内容：已知Sn，求an，是如何来做的？
学生回答说：当n=1时，a1=S1，当n≥2时，an=Sn-Sn-1
老师接着问：那把上面公式中的n换成具体的数字，问题不就解决了吗？
学生恍然大悟：a8=S8-S7，所以a8=15，问题就解决了。
为了进一步巩固这个知识点，袁老师又补充了一道题：
※设数列{an}的前n项和Sn=n2 1，则a4的值为
——这是在解题过程中补偿旧知识。方法分为两步：先是在遇到问题时唤起学生对旧知识的回忆；继而再补充一道题加以巩固。
刘有才老师在高二上“等比数列”复习课。他在经历了“诊断检测——学习小结”之后，安排了一个“互动出题”的环节。根据学生自主出题自主解题的情况，安排了一个含有4道题的“补偿练习”。
——这里有两次补偿，第一次是巩固性补偿，第二次是对“容易忽略”和“不够清晰”的问题的补偿，形成了“补偿之再补偿”的补偿链。方法是通过“互动出题”发现问题加以补偿，再对“补偿”练习中的薄弱环节进行强化性补偿。
郑传贵老师在高三复习《直线与圆的位置关系》，重点难点都是弦长问题。为此，老师在课案中准备了一个重点例题和两个变形题。在学生做题的过程中，老师发现有部分同学掌握得不够好，还有一部分同学虽然做出了，但是方法上和准确度、速度等方面也存在一些问题。 这时，老师便当即出了一个类似题目作为补偿。补偿题与例题之间一是类型相同，二是有很大的关联性，并且在例题给出的两种方法之外，还能更快更优的解出答案，既考查学生对例题的理解程度，又考查学生的反应能力。
对于基础薄弱的学生，老师们注意在教学过程中设置两条线：一条是新内容学习线，一条是反馈补偿线，前者为主线，后者为辅线，前者是目标线，后者是助推线。两条线同时推进，才算得上是过程的优化，也才可能达到有效和高效。
一个保障：三量减法
刘毅传老师在化学课上讲解“盐的水解”，有一个难点是什么样的离子能水解，什么样的离子不能水解。一般的处理方法是通过“有弱就水解”来让学生记忆，简捷倒是比较简捷，问题是学生不太明白“为什么是这样”。刘老师另辟蹊径，先问学生：你们知不知道哪些离子能与氢离子结合，哪些离子能与氢氧根离子结合？并写下如下的离子：Na 、Cu2 、Cl-、CO32-，让学生作判断。开始学生有点为难，但想了一会后，许多同学明白了。学生开始醒悟：“‘有弱就水解’原来是这样的意思！”
对这一知识点，有的老师按照“之所以弱的能水解，是因为弱的离子才能跟水电离的氢离子或者氢氧根离子结合生成难电离的物质”这一思路进行解释。为解释这个“有弱就水解”弄出一段长长的说明来，可学生依然云里雾里。由于结论先行，又由于学生没思考，拿到结论后一时找不到路径，于是就茫然了。刘老师的处理是问题先行，“讲”即是“问”，这一“问”，以“问”代讲，几乎不需要也不可能多说什么，简单明了，待学生把这一“问”弄清楚后，后面的结论学生自己就可以得出来，老师几乎“无话可说”。
课后研讨，化学科组得出了如下的理念：
在新课程理念之下，我们的课堂话语当以减法立意，做好“三量减法”：
第一量减法：减少教师话语量，增加学生话语量。理念上想到：总话语量-教师话语量=学生话语量。行动上做到：教师话语量﹤学生话语量。
第二量减法：减少独话量，增加对话量。理念上想到：总话语量-教师独话量=师生对话量。行动上做到：教师独话量﹤师生对话量。
第三量减法：减少无效量，增加有效量。理念上想到：总话语量-空话.废话.碎话=有效的话。行动上做到：总话语量=有效的话。
也正由于我们老师在课堂上努力减少自己的话语量，特别注意减少独话量，尤其注意不讲空话、废话、碎话，从而增加了学生话语量、师生对话量、有效话语量。以学为本的课堂自然就形成了。
在这样的理念下，老师们常常叩问自己：我们的课堂教学，时间都去哪儿了？
带着这一问题，大家听了林森老师在高一的一节英语课，以《叶小刚》为材料上泛读学习课。英语科组认真研讨了这节课的时间分配。在充分肯定了这节课时间的分配与掌控的基础上，大家形成了两点认识：第一点是时间的分配应当综合“六个层面”统筹安排，即整个过程阶段、知识建构环节、认知目标水平层级、教学方式、自主学习方式、学习行为类型等六个层面，可以说这是时间分配的“六个维度”。我们的课堂教学应当考虑到每一个维度、算计好每一个时间分配点，从而优化好整个时间结构。第二点是课堂45分钟应该是师生共享。属于学生应该分享的时间你就要创造条件让学生充分享受，老师只能用好属于你的时间，千万不要占用学生自主学习的时间。惟其如此，才能实现所有时间的最大价值，获得教学效益的最大化。
一座分水岭：孰先孰后
高三潘志伟、陈红、郑晓红、王鸥等四位语文老师以《文言断句》为内容进行“同课异构”。他们的课各具特色，而真正的精彩在于：师生共享课堂。其中的诀窍全在于“先”与“后”的程序体现了“以学为本”。总体序位：“学”在先，“讲”随其后。细分一下又有激趣在先，导学随其后；任务在先，行为跟其后；练在先，讲在后；独立思考在先，合作交流在后；“有疑”在先，释疑在后；展示在先，导学在后；读出语感在先，下笔断句在后；易在先，难在后；学生讲在先，老师评在后；归纳在先，迁移在后。通过这一次的研究，大家认识到，课堂教学只有把握好了这种“先后关系”，教学方式才能说基本实现了转变，因此可以说孰先孰后是教学方式转变的一座分水岭。
王仲岳老师上戴望舒著名的抒情诗《雨巷》，对传统的教学程式进行了全新的翻转。比如，他把写作背景的介绍自然穿插在内容分析之中，实现了背景与内容的契合，自然而贴切。这是对先进行平面式粗放式的背景介绍再进入文本的惯常程式的翻新，是回归本真的翻新。又如他将朗读自然融入诗意理解之中，促使学生在品读中感悟，实现了“语感”“语境”“语意”的自然融合。这也是对将阅读与理解断开的惯常程式的翻新，是符合阅读教学规律的翻新。王老师认为，教学的程序，总都有一个孰先孰后的问题，把该颠倒的颠倒过来，把该翻新的翻新过来，才能实现课堂的“双向交融”“师生共享”。