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【摘要】现代教育的重要特征是以生为本，而问题是思维的起点，在课堂教学中把提问权还给学生，完全体现了新课程“以学生为主体”的教育理念，但同样意味着课堂具有了不可预测性，实际上是对教师提出了更高的要求。
【关键词】生本 数学课堂 提问权
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）34-0146-02
在生本教育理念下反思过去的课堂教学，确实存在很多问题。作为教师，我们都知道思维的发展是从发现问题开始的，回答问题再次之。古今中外的学者，都非常重视“问题”的意义。日本著名教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。爱因斯坦说过：“我没有什么才能，只不过喜欢寻根到底的追究问题罢了。西方学者德加默认为“提问得好即教得好”。但是教师的提问再怎么巧妙、高明，学生还是处于一种被动思考和回答的状态，时间长了就会滋生消极依赖的习惯，也磨灭了学生质疑和探索的能力。所以笔者认为，要真正做到以生为本，课堂上必须把“提问权”还一些给学生，使学生成为课堂教学的主体。下面是本人在生本理念下课堂提问的一些实践和思考。
一、转变观念，去除学生的依赖习惯
从教师方面要真正树立“以生为本，学生主体”的教学思想。试想在课堂上学生只是等着教师提问，只是在问题的背后去寻找答案，那学生的学习就变得被动了。要相信学生有独立提出问题、分析问题、解决问题的能力，也要充分掌握学生现有的认知水平，不能盲目放任，而要及时指导。引导学生的提问和回答能够围绕教材知识的重点和难点进行，尤其要分清主次，不能胡子眉毛一把抓。例如：在学习苏科版八上《探索三角形全等的条件》时，学生提出了两个三角形满足什么条件时它们全等呢？对于这个条件来说比较笼统，教师要及时引导具体需要什么样条件，比如是边还是角？要几对？从而引出教材上的三组问题，在这个过程中教师要善于“煽风点火”，及时把学生的问题引到教材的重点上，这就要求教师对教材内容相当熟悉，因为学生提出的问题往往涉及的面比较广，有些问题甚至是出乎老师意料之外的。
从学生方面来说，首先是要去掉完全依赖老师的想法，要有自主学习和探究的精神和学习习惯，这也是现代教育理念重点提倡的。在上课之前学生要自主学习教材，可以以小组为单位进行组内的学习交流，并设计相关知识的问题。比如在《探索三角形全等的条件》教学中，学生通过讨论提出了：当两个三角形两边一夹角（SAS）；两边一对角（SSA）；两角一夹边（ASA）；两角一对边（AAS）；三边（SSS）分别对应相等时，它们是否全等的问题？问题的提出本身就是学习过程的一个重要环节。
二、适时引导，让学生学会质疑和提问
创新素质中最基本的态度就是质疑。要鼓励学生质疑，更要培养学生提出问题的能力。有很多学生想问、敢问，却不一定会问，不知道问什么，从哪里入手去思考问题。因此，教师要给学生提供方法指导，让学生明白如何质疑？怎样提问？
一般常用的质疑方法有以下几种：
1.为什么和怎样：见到一个现象或者结论，要习惯于问一问产生的原因是什么？比如同位角为什么相等？怎样证明？直角三角形三边的特殊关系，怎么证明？为什么用一种相同规格的三角形或四边形或正六边形都密铺，而用一种相同规格的正五边形或正八边形或正九边形都不能密铺？凡事多问为什么，刨根问底主動发现数学知识背后的联系。
2.区别和联系：比较同一事物的不同部分，或不同事物、不同现象之间的区别和联系，常常能发掘出新的问题，比如学习分式的概念和性质时，可以提示学生往分数方向想：有什么区别和联系？分式的性质与分数的性质相同吗？
3.改变条件：如果把条件改变，结果会怎样？比如三角形、四边形的外角和都为360度，那么五边形、六边形的外角和呢？
4.反过来会怎样：正面的问题，反过来会怎样？直角三角形三边满足两边的平方和等于斜边的平方，那么当一个三角形两边平方和等于最长边的平方，那么它是一个直角三角形。
在课堂上学生没有提问并不意味着学生都懂了，可能是学生不会问问题。通过方法指导，教师为学生提出问题搭建了一副脚手架，一开始学生可能是简单模仿提出问题，久而久之，学生就会逐渐地善于质疑，提出高水平的问题。
三、引入竞争，激发学生的提问欲望
但是让学生自主探究并大胆提出自己设计的问题不是一件简单的事情。初中学生的心理已经日渐成熟，不管是提出问题还是表达看法，他们的参与意愿大多有所降低，这些变化不是他们对于问题没有看法，相反他们对于问题的想法可能更多，想要表达的也就更多，也就不满足于一般“是”或“非”回答。他们需要更深入的研究、质疑，弄清问题的所以然来，这也是青少年心理发展中必然的过程。作为教师，要根据学生的心理特点，满足他们展示才华心理需要，多给他们疑问、提问、释问的机会。
我的做法是分设学习小组，引入小组竞争，这样可以让他们的学习更有成就感。在充分自主学习的前提下，每位同学向组内提一个问题，组内试着讨论回答，如果问题有价值，或者有争议，就作为小组的问题在全班交流，小组提出一个问题，获得2分，如果问题获得共鸣，同学反响热烈，再加3分，回答其他小组问题的，所在小组加一分，回答的好，得到同学认可的，再加2分，答错了或答不对题的不加分也不扣分。把分组对抗的机制引入课堂，大大激发了学生学习数学的积极性。比如在学习《轴对称与轴对称图形》中，学生就自己提出并解决了：轴对称与对称轴的关系区别？轴对称与轴对称图形的关系？怎么判别一个图形是轴对称图形？以及画轴对称的步骤及注意点。最后归纳的也很到位，整个过程学生的参与度非常高。
四、大胆放权，让课堂别样精彩
教师提问与学生提问有着质的不同。从学生角度，提问是因为有了疑问，为了解决疑问而把疑问归纳提炼再表述出来，本身也是学习的一个重要过程。而教师的提问并不是本人在学习中遇到了难题，而是为了帮助、引导学生而有意识地设置一些启发性的问题。从功能讲，教师的提问并不是真的遇到了问题，而是借以给学生搭一座“桥”。但是这个“桥”再好也是教师搭的，适不适合另说，学生在学习过程也会本能的搭一些桥，为什么不看看学生搭的“桥”好不好用呢？
例如在学习苏科版八年上《一次函数》的教学时，有小组就自己归纳并提出了“函数中的变量与方程中的未知数有什么区别和联系？”“为什么函数的变量只能两个，不能多也不能少？”其他小组在交流后给出了自己的答案，有的小组说“它们的名称不同，但都是用字母表示”，有小组说“变量是在函数中的说法，突出可变，不确定；而未知数是方程中的说法，只表示未知，未必是可变的”等等。小组各抒己见，然后又把求知的目光投向我，经过大家认真比较，然后加以完善。在学习一次函数表达式y=kx+b（k≠0）时，有同学就提出：“为什么k≠0呢？”我先让学生讨论交流，听听他们的意见。有同学说：若k=0就不是函数了。马上就有同学反问：怎么不是函数？我并不急于回答同学们的问题，而是让他们在竞争的气氛下回顾函数的概念，分析其意义，看看哪个小组的说法最准确合理，最后再加以纠正。这样，课堂气氛相当活跃，教学效果也相当不错。
总之，在生本理念课堂下，把“提问权”还给学生，教师不仅引导他们质疑，更要把质疑的方法传授给他们，要创造一个宽松民主的课堂环境，充分信任学生，尊重他们提问的权利，鼓励每一个学生质疑和提问，更要鼓励学生对于自己提出的每一个问题都去钻一钻，力争亲手解决，哪怕是钻“牛角尖”。只有这样，才能发挥他们内在的潜力，激发出他们的创造性。
参考文献：
[1]刘显国.课堂提问艺术.北京：中国林业出版社， 2000
[2]秦进忠.把提问权还给学生.教学改革.2009（14-15）
作者简介：
曹洪明（1979年11月-），男，江苏太仓人，初中数学教师。
【关键词】生本 数学课堂 提问权
【中图分类号】G633.6 【文献标识码】A 【文章编号】2095-3089（2018）34-0146-02
在生本教育理念下反思过去的课堂教学，确实存在很多问题。作为教师，我们都知道思维的发展是从发现问题开始的，回答问题再次之。古今中外的学者，都非常重视“问题”的意义。日本著名教育家斋藤喜博认为，提问是教学的生命。爱因斯坦说过：“我没有什么才能，只不过喜欢寻根到底的追究问题罢了。西方学者德加默认为“提问得好即教得好”。但是教师的提问再怎么巧妙、高明，学生还是处于一种被动思考和回答的状态，时间长了就会滋生消极依赖的习惯，也磨灭了学生质疑和探索的能力。所以笔者认为，要真正做到以生为本，课堂上必须把“提问权”还一些给学生，使学生成为课堂教学的主体。下面是本人在生本理念下课堂提问的一些实践和思考。
一、转变观念，去除学生的依赖习惯
从教师方面要真正树立“以生为本，学生主体”的教学思想。试想在课堂上学生只是等着教师提问，只是在问题的背后去寻找答案，那学生的学习就变得被动了。要相信学生有独立提出问题、分析问题、解决问题的能力，也要充分掌握学生现有的认知水平，不能盲目放任，而要及时指导。引导学生的提问和回答能够围绕教材知识的重点和难点进行，尤其要分清主次，不能胡子眉毛一把抓。例如：在学习苏科版八上《探索三角形全等的条件》时，学生提出了两个三角形满足什么条件时它们全等呢？对于这个条件来说比较笼统，教师要及时引导具体需要什么样条件，比如是边还是角？要几对？从而引出教材上的三组问题，在这个过程中教师要善于“煽风点火”，及时把学生的问题引到教材的重点上，这就要求教师对教材内容相当熟悉，因为学生提出的问题往往涉及的面比较广，有些问题甚至是出乎老师意料之外的。
从学生方面来说，首先是要去掉完全依赖老师的想法，要有自主学习和探究的精神和学习习惯，这也是现代教育理念重点提倡的。在上课之前学生要自主学习教材，可以以小组为单位进行组内的学习交流，并设计相关知识的问题。比如在《探索三角形全等的条件》教学中，学生通过讨论提出了：当两个三角形两边一夹角（SAS）；两边一对角（SSA）；两角一夹边（ASA）；两角一对边（AAS）；三边（SSS）分别对应相等时，它们是否全等的问题？问题的提出本身就是学习过程的一个重要环节。
二、适时引导，让学生学会质疑和提问
创新素质中最基本的态度就是质疑。要鼓励学生质疑，更要培养学生提出问题的能力。有很多学生想问、敢问，却不一定会问，不知道问什么，从哪里入手去思考问题。因此，教师要给学生提供方法指导，让学生明白如何质疑？怎样提问？
一般常用的质疑方法有以下几种：
1.为什么和怎样：见到一个现象或者结论，要习惯于问一问产生的原因是什么？比如同位角为什么相等？怎样证明？直角三角形三边的特殊关系，怎么证明？为什么用一种相同规格的三角形或四边形或正六边形都密铺，而用一种相同规格的正五边形或正八边形或正九边形都不能密铺？凡事多问为什么，刨根问底主動发现数学知识背后的联系。
2.区别和联系：比较同一事物的不同部分，或不同事物、不同现象之间的区别和联系，常常能发掘出新的问题，比如学习分式的概念和性质时，可以提示学生往分数方向想：有什么区别和联系？分式的性质与分数的性质相同吗？
3.改变条件：如果把条件改变，结果会怎样？比如三角形、四边形的外角和都为360度，那么五边形、六边形的外角和呢？
4.反过来会怎样：正面的问题，反过来会怎样？直角三角形三边满足两边的平方和等于斜边的平方，那么当一个三角形两边平方和等于最长边的平方，那么它是一个直角三角形。
在课堂上学生没有提问并不意味着学生都懂了，可能是学生不会问问题。通过方法指导，教师为学生提出问题搭建了一副脚手架，一开始学生可能是简单模仿提出问题，久而久之，学生就会逐渐地善于质疑，提出高水平的问题。
三、引入竞争，激发学生的提问欲望
但是让学生自主探究并大胆提出自己设计的问题不是一件简单的事情。初中学生的心理已经日渐成熟，不管是提出问题还是表达看法，他们的参与意愿大多有所降低，这些变化不是他们对于问题没有看法，相反他们对于问题的想法可能更多，想要表达的也就更多，也就不满足于一般“是”或“非”回答。他们需要更深入的研究、质疑，弄清问题的所以然来，这也是青少年心理发展中必然的过程。作为教师，要根据学生的心理特点，满足他们展示才华心理需要，多给他们疑问、提问、释问的机会。
我的做法是分设学习小组，引入小组竞争，这样可以让他们的学习更有成就感。在充分自主学习的前提下，每位同学向组内提一个问题，组内试着讨论回答，如果问题有价值，或者有争议，就作为小组的问题在全班交流，小组提出一个问题，获得2分，如果问题获得共鸣，同学反响热烈，再加3分，回答其他小组问题的，所在小组加一分，回答的好，得到同学认可的，再加2分，答错了或答不对题的不加分也不扣分。把分组对抗的机制引入课堂，大大激发了学生学习数学的积极性。比如在学习《轴对称与轴对称图形》中，学生就自己提出并解决了：轴对称与对称轴的关系区别？轴对称与轴对称图形的关系？怎么判别一个图形是轴对称图形？以及画轴对称的步骤及注意点。最后归纳的也很到位，整个过程学生的参与度非常高。
四、大胆放权，让课堂别样精彩
教师提问与学生提问有着质的不同。从学生角度，提问是因为有了疑问，为了解决疑问而把疑问归纳提炼再表述出来，本身也是学习的一个重要过程。而教师的提问并不是本人在学习中遇到了难题，而是为了帮助、引导学生而有意识地设置一些启发性的问题。从功能讲，教师的提问并不是真的遇到了问题，而是借以给学生搭一座“桥”。但是这个“桥”再好也是教师搭的，适不适合另说，学生在学习过程也会本能的搭一些桥，为什么不看看学生搭的“桥”好不好用呢？
例如在学习苏科版八年上《一次函数》的教学时，有小组就自己归纳并提出了“函数中的变量与方程中的未知数有什么区别和联系？”“为什么函数的变量只能两个，不能多也不能少？”其他小组在交流后给出了自己的答案，有的小组说“它们的名称不同，但都是用字母表示”，有小组说“变量是在函数中的说法，突出可变，不确定；而未知数是方程中的说法，只表示未知，未必是可变的”等等。小组各抒己见，然后又把求知的目光投向我，经过大家认真比较，然后加以完善。在学习一次函数表达式y=kx+b（k≠0）时，有同学就提出：“为什么k≠0呢？”我先让学生讨论交流，听听他们的意见。有同学说：若k=0就不是函数了。马上就有同学反问：怎么不是函数？我并不急于回答同学们的问题，而是让他们在竞争的气氛下回顾函数的概念，分析其意义，看看哪个小组的说法最准确合理，最后再加以纠正。这样，课堂气氛相当活跃，教学效果也相当不错。
总之，在生本理念课堂下，把“提问权”还给学生，教师不仅引导他们质疑，更要把质疑的方法传授给他们，要创造一个宽松民主的课堂环境，充分信任学生，尊重他们提问的权利，鼓励每一个学生质疑和提问，更要鼓励学生对于自己提出的每一个问题都去钻一钻，力争亲手解决，哪怕是钻“牛角尖”。只有这样，才能发挥他们内在的潜力，激发出他们的创造性。
参考文献：
[1]刘显国.课堂提问艺术.北京：中国林业出版社， 2000
[2]秦进忠.把提问权还给学生.教学改革.2009（14-15）
作者简介：
曹洪明（1979年11月-），男，江苏太仓人，初中数学教师。