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【摘要】为研究“有意义接受”学习的教学模式在提高三年级数学考试成绩中作用的研究，笔者对本校三年级学生进行该学习模式的教学；教学3个月后检验出实验组与控制组在试卷的概念理解题、直接计算题、看图探究题的成绩有显著差异，在应用题上的成绩则没有显著差异。
【关键词】三年级数学；学习模式；显著差异
一、“有意义接受”学习理论的意义
三年级学生的思维过程是一个从形象向抽象急剧转变的过程。在三年级的学习过程中，学生已基本具备理解知识点的思维水平，并能在老师的指导下，通过联结所学的知识点赋予其意义来初步建立自己的知识结构；且能够在老师指引下，为新知识的学习建立“同化点”，自己能够把老师教学内容与自己的认知结构联系起来，让自己的“有意义接受”学习得以发生。即我们在课堂教学上，可以多运用美国教育学家奥苏贝尔提出的“有意义接受”的学习理论来指导我们的课堂教学。因此，研究该学习理论，对指导小学数学教学、提高学生数学成绩有着较大的现实意义。
二、研究过程
1.研究对象
以农村小学2018级的三年级（1）、（2）班为研究对象，笔者对“有意义接受”学习模式效果进行实证性的研究。在开始研究前，随机抽取这两个班的一次单元测试成绩及排名，检查其成绩与排名的一致性情况。由下面两图可见，三（1）班的总分略好于三（2）班，而三（2）班的排名略好于三（1）班，这两个班总分与排名的水平比较接近。
2.分组及干预
笔者安排三（1）班作为实验组，分别施加“有意义接受”学习的教学模式的干预，三（2）班作为控制组。具体见表1。
表1 分组及干预
3.无关变量控制
为做好无關变量的控制，三（1）班全体学生在本研究期间，除正常统一上课及考试外，将不再接受其它方式的数学教学训练，确保控制组和实验组只有是否接受了“有意义接受”学习的教学模式的区别。
4.研究工具
本研究开展的工具，由期中和期末考试这两份试卷组成，每份试卷均符合三年级数学试卷标准，即都由概念理解题（27分）、直接计算题（25分）、看图探究题（18分）和应用题（30分）这四部分组成。
5.前测过程
本次研究过程的前测，是全校组织的单元考试。学校组织统一的流水改卷后，得到试题各部分的分数，用这些分数对试卷的概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分进行显著性检验，见表2。
表2 试题各部分分数和总分前测的差异性检验
由表2可知，试卷的概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分得分的P值都大于0.05，即实验组和控制组在概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分不存在显著性差异；考试总分的P值也大于0.05，故可推测实验组和控制组在试卷各部分得分不存在显著性差异，总的数学学习水平也不存在显著性差异，即可以开展本研究。
6.实验过程
“有意义接受”学习的教学模式干预时间为2018年10月至2019年1月，在每天的一到二数学课期间，由笔者对三（1）班实验组施加“有意义接受”教学模式干预，由另外一个老师对三（2）班控制组施加常规教学模式干预。常规教学模式干预的教学过程一般是教师讲解例题，学生进行练习、作业，老师进行点评、批改，学习过程多为学生机械接受为主。
“有意义接受”学习的教学模式以美国心理学家奥苏贝尔的“有意义接受”学习为理论指导进行教学，虽然是以老师讲解为主，但是注重引导学生有意义的接受，从而实现更高质量、更高效率的数学教学。
例如，在讲解概念时，引导学生建立自己的认知结构，理解新概念与旧概念的异同，把新知识点的概念同化到自己的知识结构中，并且，板书新旧知识层次分明的结构图，让学生更容易在头脑中建立自己的知识结构，达到对新知识的有意义接受和保持；在直接计算时，精心选取例题，从旧题目过渡到新题目，在旧题目的基础上不断地添加新的因素，促使学生在计算的深度上，能够逐渐地进行计算题的同化、分化，从而对例题形成更精确的意义接受。看图探究题和应用题基本也遵循这样的理论，来指导老师的“有意义接受”学习的教学模式实施。
7.后测过程
以全校组织的1月份的期末考试为后测，以统一的流水改卷得到的数学成绩为后测数据。
8.后测数据处理
采用SPSS中文版本软件进行数据录入与统计。
9.结果检验
对实验组和控制组进行检验，详见下表3。
表3 试题各部分分数和总分后测的差异性检验
由表3可知，实验组比控制组的均值都有提高，其中概念理解题、直接计算题和看图探究题这三部分的P值都小于0.05，即实验组和控制组在概念理解题、直接计算题和看图探究题这三个部分存在显著性差异。“有意义接受”学习的教学模式在数学这三部分的教学上有显著作用。
在应用题部分，实验组比控制组的均值有提高，但P值为0.98，大于0.05，即不存在显著性差异，即“有意义接受”学习的教学模式在数学应用题这一部分的教学上没有显著作用。
三、结论
“有意义接受”学习的教学模式对三年级学生在数学教学上实施三个月后，实验组比控制组的数学试卷各部分的平均分都有提高，其中，概念理解题、直接计算题和看图探究题这三部分的P值都小于0.05，即“有意义接受”学习的教学模式在数学这三部分的教学上有显著作用，但在应用题部分的P值大于0.05，即“有意义接受”学习的教学模式在数学应用题这一部分的教学上没有显著作用，没有显著作用的原因可能是干预时间不够长和练习不够充分，也可能是三年级学生的思维水平正在向抽象过程中转变，对于应用题，难以建立起具体的认知结构图，欠缺对应用题的内化等赋予“意义”的过程，所以应用题部分比较难提高。
参考文献：
[1]施铁如.学校教育研究导引——方法、思路与策略[M].广东高等教育出版社，2004.
【关键词】三年级数学；学习模式；显著差异
一、“有意义接受”学习理论的意义
三年级学生的思维过程是一个从形象向抽象急剧转变的过程。在三年级的学习过程中，学生已基本具备理解知识点的思维水平，并能在老师的指导下，通过联结所学的知识点赋予其意义来初步建立自己的知识结构；且能够在老师指引下，为新知识的学习建立“同化点”，自己能够把老师教学内容与自己的认知结构联系起来，让自己的“有意义接受”学习得以发生。即我们在课堂教学上，可以多运用美国教育学家奥苏贝尔提出的“有意义接受”的学习理论来指导我们的课堂教学。因此，研究该学习理论，对指导小学数学教学、提高学生数学成绩有着较大的现实意义。
二、研究过程
1.研究对象
以农村小学2018级的三年级（1）、（2）班为研究对象，笔者对“有意义接受”学习模式效果进行实证性的研究。在开始研究前，随机抽取这两个班的一次单元测试成绩及排名，检查其成绩与排名的一致性情况。由下面两图可见，三（1）班的总分略好于三（2）班，而三（2）班的排名略好于三（1）班，这两个班总分与排名的水平比较接近。
2.分组及干预
笔者安排三（1）班作为实验组，分别施加“有意义接受”学习的教学模式的干预，三（2）班作为控制组。具体见表1。
表1 分组及干预
3.无关变量控制
为做好无關变量的控制，三（1）班全体学生在本研究期间，除正常统一上课及考试外，将不再接受其它方式的数学教学训练，确保控制组和实验组只有是否接受了“有意义接受”学习的教学模式的区别。
4.研究工具
本研究开展的工具，由期中和期末考试这两份试卷组成，每份试卷均符合三年级数学试卷标准，即都由概念理解题（27分）、直接计算题（25分）、看图探究题（18分）和应用题（30分）这四部分组成。
5.前测过程
本次研究过程的前测，是全校组织的单元考试。学校组织统一的流水改卷后，得到试题各部分的分数，用这些分数对试卷的概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分进行显著性检验，见表2。
表2 试题各部分分数和总分前测的差异性检验
由表2可知，试卷的概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分得分的P值都大于0.05，即实验组和控制组在概念理解题、直接计算题、看图探究题和应用题这四个部分不存在显著性差异；考试总分的P值也大于0.05，故可推测实验组和控制组在试卷各部分得分不存在显著性差异，总的数学学习水平也不存在显著性差异，即可以开展本研究。
6.实验过程
“有意义接受”学习的教学模式干预时间为2018年10月至2019年1月，在每天的一到二数学课期间，由笔者对三（1）班实验组施加“有意义接受”教学模式干预，由另外一个老师对三（2）班控制组施加常规教学模式干预。常规教学模式干预的教学过程一般是教师讲解例题，学生进行练习、作业，老师进行点评、批改，学习过程多为学生机械接受为主。
“有意义接受”学习的教学模式以美国心理学家奥苏贝尔的“有意义接受”学习为理论指导进行教学，虽然是以老师讲解为主，但是注重引导学生有意义的接受，从而实现更高质量、更高效率的数学教学。
例如，在讲解概念时，引导学生建立自己的认知结构，理解新概念与旧概念的异同，把新知识点的概念同化到自己的知识结构中，并且，板书新旧知识层次分明的结构图，让学生更容易在头脑中建立自己的知识结构，达到对新知识的有意义接受和保持；在直接计算时，精心选取例题，从旧题目过渡到新题目，在旧题目的基础上不断地添加新的因素，促使学生在计算的深度上，能够逐渐地进行计算题的同化、分化，从而对例题形成更精确的意义接受。看图探究题和应用题基本也遵循这样的理论，来指导老师的“有意义接受”学习的教学模式实施。
7.后测过程
以全校组织的1月份的期末考试为后测，以统一的流水改卷得到的数学成绩为后测数据。
8.后测数据处理
采用SPSS中文版本软件进行数据录入与统计。
9.结果检验
对实验组和控制组进行检验，详见下表3。
表3 试题各部分分数和总分后测的差异性检验
由表3可知，实验组比控制组的均值都有提高，其中概念理解题、直接计算题和看图探究题这三部分的P值都小于0.05，即实验组和控制组在概念理解题、直接计算题和看图探究题这三个部分存在显著性差异。“有意义接受”学习的教学模式在数学这三部分的教学上有显著作用。
在应用题部分，实验组比控制组的均值有提高，但P值为0.98，大于0.05，即不存在显著性差异，即“有意义接受”学习的教学模式在数学应用题这一部分的教学上没有显著作用。
三、结论
“有意义接受”学习的教学模式对三年级学生在数学教学上实施三个月后，实验组比控制组的数学试卷各部分的平均分都有提高，其中，概念理解题、直接计算题和看图探究题这三部分的P值都小于0.05，即“有意义接受”学习的教学模式在数学这三部分的教学上有显著作用，但在应用题部分的P值大于0.05，即“有意义接受”学习的教学模式在数学应用题这一部分的教学上没有显著作用，没有显著作用的原因可能是干预时间不够长和练习不够充分，也可能是三年级学生的思维水平正在向抽象过程中转变，对于应用题，难以建立起具体的认知结构图，欠缺对应用题的内化等赋予“意义”的过程，所以应用题部分比较难提高。
参考文献：
[1]施铁如.学校教育研究导引——方法、思路与策略[M].广东高等教育出版社，2004.