这是研究课“长方体和正方体的认识”一课中的教学片段：
　　1.认识长方体。
　　师（出示长方体实物图）：同学们，观察一下，长方体有几个面？
　　生：有6个面。
　　师：有几条棱？
　　生：有12条棱。
　　师：又有几个顶点呢？
　　生：有8个顶点。
　　2.认识正方体。
　　师（出示正方体实物图）：同学们，正方体有几个面？几条棱？几个顶点？
　　生：正方体也有6个面，12条棱，8个顶点。
　　师（小结）：看来同学们学得不错，对长方体和正方体的认识比较全面。
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　　（学生兴趣一般，表现平平，部分学生已恹恹欲睡）
　　事实证明，随着时代的发展，学生的认知不再是一张白纸，身处的环境让他们获得了丰富的知识表象。学生也不再习惯于走进教师预设的“零认知”基础的圈内，他们对于已经知道、已经会了的知识不再愿意去重复认知。
　　《数学课程标准》指出：“数学活动是一个以学生已有知识经验为基础的主动构建的过程，教师应是意义构建的帮助者、促进者，而不是知识的提供者与灌输者，应成为学生学习的高级伙伴和合作者。”在以上的教学片段中，教师无视学生对长方体与正方体的已有认识，无视他们的知识经验水平，偏要牺牲学生的“灵性”，按预设的教案进行教学，将所有的知识照本宣科地传授给学生。这不仅禁锢了学生的发展与需求，也违反了新课程的要求。就像一个学生曾经问过的一句话：“老师，明明我们已经上了三楼，为什么你还要我们从一楼开始重新起跑呢？”因此，我认为，根据学生的已有知识经验，选准学生的知识起点，摒弃预设的模式，跳出框框教数学已成为学生最期盼的课堂教学模式。下面，我就这一观点说说自己的看法。
　　
　　一、了解学生，把握学生的学习起点
　　
　　由于学生所处生活环境的不同以及他们的个性差异，他们的学习起点也就不同。面对性格各异的学生，上课之前，教师应从以下几个方面去考虑：首先，学生是不是有了学习新的知识所必备的认知基础？其次，是不是所有学生已全部掌握或部分学生掌握了新知？第三，哪些内容学生自己能学会，哪些内容需要互相讨论？哪些内容需要老师的点拨与引导？只有准确地了解了学生的学习现状，才能找准学习的起点。
　　在上述案例中，教师可在课前了解一下哪些学生见过长方体、正方体，对长方体和正方体有哪些认识，然后在课堂上由这些学生引导其他认识不够的学生讨论、交流。这样学生就可以很轻松地将这部分新知学会，认知的效果也会比教师“精心”引导更佳。
　　
　　二、了解教材，把握教学的起点
　　
　　教师只有深入了解教材，准确把握学生的已有认知基础和生活经验，才能确定教学的重、难点，着重认清哪些地方需要在教学中“浓墨重彩”加以突破，哪些地方可作“淡化处理”，只需在学生自主学习的基础上稍作点拨即可。当对一节课全面把握，了如指掌之后，教师才有可能在课堂教学中游刃有余地处理与调控。
　　在上例中，教师完全可以将“长方体和正方体的认识”这节课的重点定为“长方体正方体再认识的过程”，可将教材中的几个细小问题合并成为一个挑战性的问题：“同学们对长方体和正方体熟悉吗？把你们了解的知识和大家交流一下。”此时，学生跃跃欲试，这样教师既借此了解了学生的认知基础，又找准了教学的起点，也鼓励了学生各抒己见，通过观点的交流和辩论，达成共识，而在这一过程中，教师也真正成为了数学学习的组织者、引导者与合作者。
　　
　　三、创造性地处理教材
　　
　　注重把握学生的现实起点与教学起点之后，还必须了解数学知识的前后联系，掌握知识的网络结构，才能有效地驾驭教材。例如在上面这节课中，教材按部就班地安排了长方体正方体的面、棱、顶点的特征，然后总结填表，学生对于这枯燥的安排不感兴趣。为了改变现状，我安排了这样一个教学程序：课前交流对两个图形的认识→点拨重点问题→提出疑难→阅读课本→完成填空→自我总结特征。实践证明，这节课学生自主学习的氛围浓厚，参与率高，教学效果也相当不错。反思整个教学过程，我认为成功的关键是创造性地处理了教材，创造了一种使“问题解决”得以蓬勃发展的课堂环境，强调了知识的形成过程，强调了学生的参与，置学生于一个“真实的学习情景”之中。
　　的确，当我们用新课程的理念去审视身边的课堂教学时，不难发现学生确实是一个富有生活知识经验的个体。我们在课堂上应该把关注的焦点放在学生身上，为学生多创造一点思考的情境，多一点思考的时间，多一点活动的余地，多一些表现自己的机会，多一点成功的体会。只有这样，学生才会把学习当成是其生命发展的需要。