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【摘要】英语词汇是英语教学的基本要素。学生词汇量有限就会导致无法有效的阅读和表达。词汇量成为来衡量高中生英语水平的重要指标。传统词汇教学方式无法满足当代英语阅读量和阅读难度的提升。本文根据著名的“输入假说理论”和“记忆遗忘规律”，列举词汇复现在学生词汇记忆过程中的具体实施方式。
【关键词】英语词汇教学;词汇复现;词汇量
【作者简介】吕俊梅（1980-），女，四川德阳人，成都七中实验学校，中学一级教师，硕士，研究方向：英语教育。
一、词汇的重要性
美国语言学家克拉申（Krashen）于1985年提出“输入假说理论”（The Input Hypothesis and Implications）。该假说的主要内容是：人们第一语言习得成功率远远高于第二语言习得的原因之一就是“接触的语言材料的多寡”。因此，第二语言习得或外语学习的成功很大程度上也依赖于“足够的语言学习材料”。语言学习材料包括从词汇到句型到语篇多个层面，词汇作为语言的基本单位，也就成了语言材料输入的基本组成部分。正如英国著名语言学家Wilkins（1972）写到“没有语法，人们不能表达很多东西;没有词汇，人们则无法表达任何东西。” Cunningsworth（1995）认为，在语言学习中，学生中我词汇知识比掌握语法知识更有利于交流。作为语言的基石，词汇是进一步学习词组、句型和语法的基础，不断进行词汇积累，是学习者学习语言过程中始终进行的活动，因此词汇教学在语言教学的发展过程中也一直收到教育者的重视。
二、传统的词汇教学现状
李红莉（2013）总结指出莉英语词汇教学中存在的问题。李红莉将词汇教学问题分为三种类型：1.“知难而退”型：即面临英语词汇量巨大，词义丰富，词性转换多样，应试综合应用能力等多方面压力下，教师很少开展有效系统性的词汇教学;2.“无为而治”型：即教师希望学生通过大量课外阅读、耳濡目染、日积月累、自然习得的方式来扩大词汇量，利用“书海策略（book flood）”，但是这种做法忽略来学生的惰性因素。3.“心有余而力不足”型：即教师对词汇教学持乐观积极的态度，但是由于自身教学水平和教学条件（如课时量和教学任务的巨大差距），词汇教学实践受到极大限制，学生词汇量提升收效甚微。
三、词汇复现式学习原理
根据现代认知心理学，人的记忆系统可以划分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆是记忆系统的起始阶段，存储时间为0.25-2秒;短时记忆介于瞬时记忆和长时记忆之间，保持时间为5秒到2分钟;长时记忆是信息经过大脑充分加工之后，长时间保存在记忆中到内容。一般而言，只有信息进入长时记忆阶段后，它才会长时间储存在大脑中。我们接受了信息输入之后，经过学习，这些信息便进入了短时记忆中，但如果没有及时复习，输入的信息会再次被遗忘;只有经过反复的复习，这些信息才有可能成为长时记忆的一部分。
德国著名哲学家、心理学家艾宾浩斯（Hermann. Ebbinghaus）通过大量实验，研究并总结出了遗忘规律曲线。他的研究表明，遗忘的进程并不均衡，记忆后的最初20分钟遗忘高达42.8%，在经过一天后，记忆还能剩余33.7%，如果不及时复习，那么六天后记忆剩余25.4%，一个月后剩余21.1%，也就是说在记忆的最初阶段，遗忘的最快，随着时间的推移，遗忘会逐渐缓慢下来，再经过一段时间，约一个月后，就几乎不再遗忘了。
四、词汇复现的实现方式
根据克拉申的输入假说理论和艾兵浩斯的遗忘规律曲线，在高中英语词汇教学中，增加词汇的复现能有效地帮助学生提高词汇记忆。笔者提出以下几种词汇复现方式：
1.教材词汇直接复现。将教材词汇编辑成不同顺序（单元顺序或字母顺序），在第一次学习完成后的15天和30天分别进行测试（英译汉或汉译英）。
2.报刊辅助阅读材料的复现。国内现行的高中同步报刊，内容不紧与教材话题同步，还有最新的热点时事。学生在阅读文章时经历一次词汇复现，教师可以制作词汇复现表，选取报刊文章中的重点词汇，且与大纲教材词汇相关的，定期进行词汇测试，实现词汇复现。笔者在多年的教学过程中，利用21世纪英语报，每期选取必读文章，由学生预先阅读，查阅文章中词汇（第一次复现），老师设计阅读任务课堂阅读（第二次复现），制作词汇复现测试表一周后测试（第三次复现）。再加上教材中的词汇学习与词汇复现，一个学期下来，词汇基本可以实现五到六次的复现，学生能基本掌握这些词汇。
3.话题词汇思维导图复现。教师可以利用单元话题，进行头脑风暴，带领学生围绕话题进行逻辑分析，列出与该话题相关的思维导图。这不仅能激活学生已有的词汇，也能带动新词的出现，实现词汇学习由“已知（the known）---未知（the unknown）”的拓展延伸。如在外研版教材Book 5 Module 2 A Job Worth Doing的教学中，教师设置思维导图的延伸，由“job”一个词作为核心词（core）延伸出去。根据逻辑分析，学生列出了第一层级的四个方面：job/career， working places， descriptive words， criteria for choosing jobs。在思维导图的第二个层级，如在job/career方面，学生可以列出几十个工作/职业名称。以此类推，将第一层级的四个层面拓展开后，仅仅到第二层级结束，学生通过active thinking（积极思考）与该话题相关的词汇复现就可以达到100个以上，并且形成了一张密切相关的词汇复现网。
4.词根词缀分解式复现。英文的词根词缀和中文的偏旁部首有着异曲同工之妙。特定的前缀和后缀放在不同的词汇上都有特定的意义。如“mis”表示“误”，在词汇“mistake， mislead， misguide， misunderstand， misact， misadjust， misadvise， misaim”的译意中都带有“错误”的意思。后缀常有“-ate”变“-ation”的动词变名词， 如“educate——education”“operate——operation”“create——creation”“hesitate——hesitation”再如，英文名动形副四大词性的转换中也能有一定的規律。如“globe——global——globalize——globalization”，可以推理复现出“industry——industrial——industrialize——industrialization”和“commerce-——commercial——commercialize——commercialization”等。教师在具有相同构词法的词汇教学中，借助从“已知（the known）”到“未知（the unknown）”的拓展延伸，实现词汇复现。
五、结束语
词汇学习是语言学习的基本环节。传统的死记硬背方式不紧挫伤学习者的积极性，而且学习者背的词汇孤立存在，难以灵活运用。通过各种方式设计的词汇复现，让学习者能在学习过程中无意识地就记住词汇的意思和用法，减少记忆负担（memory burden），实现长时记忆。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018.
[2]李红莉.英语词汇教学存在的问题及改进策略[J].教学与管理， 2013（24）.
[3]Cunningsworth，A.（1995）. Choosing Your Coursebook. Oxford： Macmillan Education.
[4]KrashenS.D.（ 1985.） The Input Hypothesis and Implications [M]. London： Longman.
[5]Wilkins， D.A.（1972）. Linguistics in Language Teaching. London： Edward Arnold.
【关键词】英语词汇教学;词汇复现;词汇量
【作者简介】吕俊梅（1980-），女，四川德阳人，成都七中实验学校，中学一级教师，硕士，研究方向：英语教育。
一、词汇的重要性
美国语言学家克拉申（Krashen）于1985年提出“输入假说理论”（The Input Hypothesis and Implications）。该假说的主要内容是：人们第一语言习得成功率远远高于第二语言习得的原因之一就是“接触的语言材料的多寡”。因此，第二语言习得或外语学习的成功很大程度上也依赖于“足够的语言学习材料”。语言学习材料包括从词汇到句型到语篇多个层面，词汇作为语言的基本单位，也就成了语言材料输入的基本组成部分。正如英国著名语言学家Wilkins（1972）写到“没有语法，人们不能表达很多东西;没有词汇，人们则无法表达任何东西。” Cunningsworth（1995）认为，在语言学习中，学生中我词汇知识比掌握语法知识更有利于交流。作为语言的基石，词汇是进一步学习词组、句型和语法的基础，不断进行词汇积累，是学习者学习语言过程中始终进行的活动，因此词汇教学在语言教学的发展过程中也一直收到教育者的重视。
二、传统的词汇教学现状
李红莉（2013）总结指出莉英语词汇教学中存在的问题。李红莉将词汇教学问题分为三种类型：1.“知难而退”型：即面临英语词汇量巨大，词义丰富，词性转换多样，应试综合应用能力等多方面压力下，教师很少开展有效系统性的词汇教学;2.“无为而治”型：即教师希望学生通过大量课外阅读、耳濡目染、日积月累、自然习得的方式来扩大词汇量，利用“书海策略（book flood）”，但是这种做法忽略来学生的惰性因素。3.“心有余而力不足”型：即教师对词汇教学持乐观积极的态度，但是由于自身教学水平和教学条件（如课时量和教学任务的巨大差距），词汇教学实践受到极大限制，学生词汇量提升收效甚微。
三、词汇复现式学习原理
根据现代认知心理学，人的记忆系统可以划分为瞬时记忆、短时记忆和长时记忆。瞬时记忆是记忆系统的起始阶段，存储时间为0.25-2秒;短时记忆介于瞬时记忆和长时记忆之间，保持时间为5秒到2分钟;长时记忆是信息经过大脑充分加工之后，长时间保存在记忆中到内容。一般而言，只有信息进入长时记忆阶段后，它才会长时间储存在大脑中。我们接受了信息输入之后，经过学习，这些信息便进入了短时记忆中，但如果没有及时复习，输入的信息会再次被遗忘;只有经过反复的复习，这些信息才有可能成为长时记忆的一部分。
德国著名哲学家、心理学家艾宾浩斯（Hermann. Ebbinghaus）通过大量实验，研究并总结出了遗忘规律曲线。他的研究表明，遗忘的进程并不均衡，记忆后的最初20分钟遗忘高达42.8%，在经过一天后，记忆还能剩余33.7%，如果不及时复习，那么六天后记忆剩余25.4%，一个月后剩余21.1%，也就是说在记忆的最初阶段，遗忘的最快，随着时间的推移，遗忘会逐渐缓慢下来，再经过一段时间，约一个月后，就几乎不再遗忘了。
四、词汇复现的实现方式
根据克拉申的输入假说理论和艾兵浩斯的遗忘规律曲线，在高中英语词汇教学中，增加词汇的复现能有效地帮助学生提高词汇记忆。笔者提出以下几种词汇复现方式：
1.教材词汇直接复现。将教材词汇编辑成不同顺序（单元顺序或字母顺序），在第一次学习完成后的15天和30天分别进行测试（英译汉或汉译英）。
2.报刊辅助阅读材料的复现。国内现行的高中同步报刊，内容不紧与教材话题同步，还有最新的热点时事。学生在阅读文章时经历一次词汇复现，教师可以制作词汇复现表，选取报刊文章中的重点词汇，且与大纲教材词汇相关的，定期进行词汇测试，实现词汇复现。笔者在多年的教学过程中，利用21世纪英语报，每期选取必读文章，由学生预先阅读，查阅文章中词汇（第一次复现），老师设计阅读任务课堂阅读（第二次复现），制作词汇复现测试表一周后测试（第三次复现）。再加上教材中的词汇学习与词汇复现，一个学期下来，词汇基本可以实现五到六次的复现，学生能基本掌握这些词汇。
3.话题词汇思维导图复现。教师可以利用单元话题，进行头脑风暴，带领学生围绕话题进行逻辑分析，列出与该话题相关的思维导图。这不仅能激活学生已有的词汇，也能带动新词的出现，实现词汇学习由“已知（the known）---未知（the unknown）”的拓展延伸。如在外研版教材Book 5 Module 2 A Job Worth Doing的教学中，教师设置思维导图的延伸，由“job”一个词作为核心词（core）延伸出去。根据逻辑分析，学生列出了第一层级的四个方面：job/career， working places， descriptive words， criteria for choosing jobs。在思维导图的第二个层级，如在job/career方面，学生可以列出几十个工作/职业名称。以此类推，将第一层级的四个层面拓展开后，仅仅到第二层级结束，学生通过active thinking（积极思考）与该话题相关的词汇复现就可以达到100个以上，并且形成了一张密切相关的词汇复现网。
4.词根词缀分解式复现。英文的词根词缀和中文的偏旁部首有着异曲同工之妙。特定的前缀和后缀放在不同的词汇上都有特定的意义。如“mis”表示“误”，在词汇“mistake， mislead， misguide， misunderstand， misact， misadjust， misadvise， misaim”的译意中都带有“错误”的意思。后缀常有“-ate”变“-ation”的动词变名词， 如“educate——education”“operate——operation”“create——creation”“hesitate——hesitation”再如，英文名动形副四大词性的转换中也能有一定的規律。如“globe——global——globalize——globalization”，可以推理复现出“industry——industrial——industrialize——industrialization”和“commerce-——commercial——commercialize——commercialization”等。教师在具有相同构词法的词汇教学中，借助从“已知（the known）”到“未知（the unknown）”的拓展延伸，实现词汇复现。
五、结束语
词汇学习是语言学习的基本环节。传统的死记硬背方式不紧挫伤学习者的积极性，而且学习者背的词汇孤立存在，难以灵活运用。通过各种方式设计的词汇复现，让学习者能在学习过程中无意识地就记住词汇的意思和用法，减少记忆负担（memory burden），实现长时记忆。
参考文献：
[1]教育部.普通高中英课程标准（2017年版）[M].人民教育出版社，2018.
[2]李红莉.英语词汇教学存在的问题及改进策略[J].教学与管理， 2013（24）.
[3]Cunningsworth，A.（1995）. Choosing Your Coursebook. Oxford： Macmillan Education.
[4]KrashenS.D.（ 1985.） The Input Hypothesis and Implications [M]. London： Longman.
[5]Wilkins， D.A.（1972）. Linguistics in Language Teaching. London： Edward Arnold.