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摘要： 本文以云南交通职业技术学院非英语专业学生为研究对象，通过对云南交通职业技术学非英语专业学生在英语听力理解能力及学习现状进行的实证调研，分析高职院校学生在英语听力理解方面普遍存在的问题，从而提出与之相对应的教学策略，旨在对高职院校的英语听力教学具有一定的指导意义。
关键词： 大学英语教学 听力教学 教学对策
1.前言
英语作为一门世界性的语言，其变体间的差异是不容忽视的。通过听力课教学，学生可以全面了解到英语变体间的差异，因为，听力材料可以使学生真切地接触、感受语言，从而很自然地获得关于语言、节奏、语调、音高、重音方面的重要信息和词汇、语法方面的知识。这对于学生的语言习得（Language acquisition）大有益处。在高等学校英语应用能力考试中，听力理解能力的分值在试卷总分值中占到的15%，由此可见，无论是从语言习得的角度，还是从提高高等学校英语应用能力考试成绩的角度看，英语听力教学的重要性都是显而易见的。语言的听力理解有着极其复杂的过程，而听力教学更是值得我们深入研究的领域。如何从教学方法论上对听力教学进行新的探索，为英语听力教学实践提供有益的、可操作的建议和参考，已经成为广大英语教师面对的重要课题。本文以我校学生参加高等学校英语应用能力考试（B级）听力部分的测试结果为研究的切入点，对高职非英语专业学生英语听力理解能力及学习现状进行调研，目的在于全面了解我校非英语专业学生的英语听力水平，客观地分析我校非英语专业学生在英语听力理解方面普遍存在的问题，从而提出与之相对应的教学策略，明确教学重点，减少教学中的盲目性，提高英语教学质量。
2.研究对象和方法
本次研究选取我院2006级三年制一年级非英语专业学生（三校生除外）作为研究对象，从能力培养的角度出发，采用定性与定量相结合的研究方法从不同的角度或不同的层面对研究对象进行研究。本研究采用随机抽样的方式，从我校11个专业中随机抽取300名学生作为研究样本；通过对研究对象进行访谈和教师的教学观察，对研究对象的英语听力水平进行定性分析；利用社会科学统计软件SPSS13.0，对研究对象的英语入学成绩、摸底测试的成绩及参加高等学校英语应用能力考试（B级）的成绩进行定量的统计分析，以得到客观可靠的数据和研究结果。
3.研究过程
3.1摸底测试
为了得到可以与应用能力考试成绩进行比较的数据，我们采用2006年12月高等学校英语应用能力考试（B级）真题对2006级新生进行了摸底测试。本次听力测试由三部分组成，第一、二部分题型为多项选择题，第三部分题型为听短文听写短文中所缺的单词或短语，从结构上看，包含有语言能力策略的测试。试卷内容为全国B级考试真题，测试命题符合考试大纲要求、教学大纲及教学目标，充分体现了《高职高专英语教学大纲》的要求。我们对测试试卷进行了认真的分析，采取随机抽样的方式，从本次考试的试卷中（三校生试卷除外）抽出100份试卷作为分析样卷。试卷成绩统计结果如表1。从表1可以看出，本次考试的学生成绩呈正态分布，试卷的难度为合适难度，因此本次听力考试试卷具有较高的效度和信度。
3.2学生访谈
摸底测试之后，我们对研究对象进行了访谈。访谈采用集体访谈的形式，事先设计了访谈提纲（表2），并从研究对象中随机抽取96名学生作为访谈对象。然后对访谈结果（表3）进行了整理、归纳和分析。
通过第一阶段的调查研究，即对摸底测试试卷成绩及访谈结果进行了整理、归纳和分析，我们得出以下结论：（1）听力理解是我院学生英语学习的一个薄弱环节，也是学生英语学习的一个难点；（2）就高等学校英语应用能力考试（B级）听力考试而言，多数学生认为Section C比较难；（3）影响学生听力考试成绩的主要原因是词汇量不足而非听力技巧，这一结论与上述结论；（2）相吻合；（4）词汇量的大小在一个侧面决定了学生听力理解的程度；（5）语言知识不足包括语音知识、基础语法知识、词汇量不够等方面知识的缺乏，是影响学生听力成绩的重要原因。
3.3教学实验
通过第一阶段的调查研究，我们分析了影响学生听力成绩的原因，在全面了解学生的前提下，采用统一教材《新世纪高职高专英语》（1、2），组织教师集体备课，依据建构主义理论和克拉申（Stephen D.Krashen）的第二语言习得理论，统一采用新的教学策略和教学方法实施教学。
3.3.1坚持学得与习得相结合的原则，采取课堂教学 自主学习的教学方式。
语言学习是一个典型的从量变到质变的学习过程，只有通过接触足够多的语言材料，学习者才能积累足够的语言知识，掌握足够多的语言技能，形成很强的语感，达到一定的语言应用能力水平，听力水平的提高也不例外。要提高学生的英语听力水平，仅靠英语课堂上的时间是远远不够的。为了使学生有更多的机会接触英语，提高学生的听力理解能力，我院专门有教师在课余时间开放语音室，为学生免费提供听音自主训练，并利用学院的无线听音系统，滚动播放各种英语听力材料。对听力材料的选择上，遵循难易适度和内容适用的原则，选择学生关心的、有兴趣的、富有代表性的语言材料，中间播放一些英语名曲，或简短的幽默、笑话，让学生放松紧绷的神经，减少焦虑程度，提高学生的学习兴趣。
3.3.2遵循英语教学的情感原则，精心挑选听力材料，合理安排课堂任务。
克拉申的输入假设（Input Hypothesis）理论认为：“学习外语要重点解决两个问题：可理解输入和排除心理障碍。学习者接受的输入材料必须是可被学习者理解的内容，在此基础上还应略高于学习者当前的水平，因为略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所‘关注’，引起学习者浓厚的兴趣和学习的欲望。”听力材料太难是造成学生们听不太懂的一个原因，学生的焦虑情绪也会在很大程度上抑制他们主观能动性的发挥。听力材料太难，会造成学生听不懂，“听不懂”的焦虑使原本应该听得懂的东西反而真的听不懂了。越听不懂就越没兴趣，越没兴趣就越焦虑，越焦虑就越听不懂。这就形成了一个恶性循环，导致听者最终还是处于被动地位，影响了其听力理解。
通过前一阶段的研究，在深入了解学生实际水平的前提下，我们通过集体讨论和集体备课，寻求相应的视听材料，制定统一的教学计划。在教学过程中，教师依据学生的课堂反应情况，适当调整放音的速度与次数，减少学生的焦虑程度；利用音乐活跃气氛，课前与课间播放一些英语名曲或轻松的音乐，或简短的幽默、笑话，让学生放松紧绷的神经，尽量减少焦虑程度。
3.3.3坚持语言知识与语言技能相结合的原则，加强基本的语音发音及辨音训练。
非英语专业学生扎实的语音知识是听懂英语的基础。不少学生脑子里的英语音形脱节，记住的只是英语单词的字母拼写，而没有声音印象，不是不会读就是读得不对。有时听到一个英语单词的正确发音，由于与自己脑子里不正确的发音不一致，就以为是生词了。语音知识如果不够，即使是认识的词有时候也不一定能听得懂。听力理解是人对语音符号组成的信息流的接收并作出反馈的一个心理过程。即，信源（source）→编码（code）→信道（channel）→解码（decode）→信宿（destination）。一种语言区别于其他语言的根本区别就是其不同的语音音素编码。相同的语音编码也会因地域、历史、社会阶层而产生变体。就英语而言有英音、美音、澳音、新西兰音等，所以要注意这些变体在某些音的特征。其次要注意发音过程中产生的同化（assimilation）、省略（ellipsis）、变音（inflexion）、连续（contraction and linking）、重音（stress）、语调（intonation）等现象。对语音编码的分析我们知道：只有对所涉及的语言的发音规则系统十分熟悉的人才能对该语言作出快速、准确的反应。因此，在英语听力教学中，我们按计划有步骤地对学生进行了英语的基本发音规则的讲解和训练，对比母语和目的语发音的区别，训练学生的快速语音解码能力。
3.3.4在教学中加强对学生的词汇学习策略的指导，帮助学生扩大词汇量。
词汇是构成一切语言的基础，要想提高学生的英语听力水平，听者必须有足够的词汇量。我们强调的词汇不是脱离大纲的难词和偏词，而是对高职高专英语教学大纲所要求的基本词汇的熟练掌握。教师在授课时针对各单元的主题补充一些词频率较高的常用词汇要求学生记忆（尽管从理论上讲这些词并非生词），使学生会读、会写、会用这些常用词汇。“词不离句”是词汇教学中一个很好的办法，让学生在句子和语境中学习、理解和记忆词汇，加强学生运用词汇的能力和进行套用的水平。将Listening与Speaking的教学有效地结合，听说结合促进学生对基础的常用高频词汇的学习和掌握，解决学生词汇量匮乏的问题。
3.4实验结果分析
为了检验学生的学习效果，我们于2007年7月采用全国高等学校英语应用能力考试（B级）真题的听力考试试卷，对2006级学生进行第二次听力测试，测试结果分析如表4所示。
试验前的听力摸底测试与试验后听力第二次测试的成绩对比如表5所示。由于两次听力均采用全国高等学校英语应用能力考试（B级）真题的听力考试试卷进行，表5中的数据来源均从研究对象中随机抽样获得，因此两测试成绩具有可比性。从学生在试验前后两次测试成绩分析结果可以看出，学生整体的英语听力成绩都有了显著的提高，本次听力教学实验取得了良好的效果，说明我们在教学实验阶段所采取的教学策略对提高学生的听力能力具有一定效果。
4.结论
本课题研究给我们带来一些思考和启示，即在大学英语听力教学中，应当充分考虑高职学生这一特殊的大学生群体的特点及其实际英语水平，从听力材料的选择到教学活动任务的安排都应当坚持难易适度、内容适用的原则。在听力教学中，以下几点值得注意：（1）听力教学中要充分了解学生的实际英语水平。在教学中教师应首要解决语言输入的问题，选择合适的听力材料，使学习者获得难易程度适中的语言输入。对学习者而言，可理解性的语言输入越多越好。（2）在听力教学中，教师要对外语学习焦虑这一情感因素给予足够的重视。在课堂教学中要以学习者为中心，注意观察学生的言谈举止，善于发现课堂上焦虑的学生。要有针对性地采取一些措施，力争将学生在听力课堂上的焦虑降低到最低限度。创造一种友好、轻松、和谐的课堂气氛，以消除学习者的焦虑情绪，从而产生良好的教学和学习效果。（3）学生的语音、词汇、语法及文化知识不足，势必会对英语听力造成负面作用，因此在英语听力教学中，教师在授课时应针对各单元的主题补充一些词频率较高的常用词汇要求学生记忆，并适当补充相关的语言知识（包括语音知识和语法知识）。（4）在教学中教师应加强基本的语音发音及辨音训练，以读促听，听读结合，提高学生的听力能力。
参考文献：
［1］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.外语教学与研究出版社，2005.
［2］武尊民.英语测试的理论与实践［M］.外语教学与研究出版社，2002.
［3］肖礼全.英语教学方法论［M］.外语教学与研究出版社，2006.
［4］Michael Rost.Teaching and Researching：Listening［M］.外语教学与研究出版社，2005.
［5］Keith Johnson.An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.外语教学与研究出版社，2005.
关键词： 大学英语教学 听力教学 教学对策
1.前言
英语作为一门世界性的语言，其变体间的差异是不容忽视的。通过听力课教学，学生可以全面了解到英语变体间的差异，因为，听力材料可以使学生真切地接触、感受语言，从而很自然地获得关于语言、节奏、语调、音高、重音方面的重要信息和词汇、语法方面的知识。这对于学生的语言习得（Language acquisition）大有益处。在高等学校英语应用能力考试中，听力理解能力的分值在试卷总分值中占到的15%，由此可见，无论是从语言习得的角度，还是从提高高等学校英语应用能力考试成绩的角度看，英语听力教学的重要性都是显而易见的。语言的听力理解有着极其复杂的过程，而听力教学更是值得我们深入研究的领域。如何从教学方法论上对听力教学进行新的探索，为英语听力教学实践提供有益的、可操作的建议和参考，已经成为广大英语教师面对的重要课题。本文以我校学生参加高等学校英语应用能力考试（B级）听力部分的测试结果为研究的切入点，对高职非英语专业学生英语听力理解能力及学习现状进行调研，目的在于全面了解我校非英语专业学生的英语听力水平，客观地分析我校非英语专业学生在英语听力理解方面普遍存在的问题，从而提出与之相对应的教学策略，明确教学重点，减少教学中的盲目性，提高英语教学质量。
2.研究对象和方法
本次研究选取我院2006级三年制一年级非英语专业学生（三校生除外）作为研究对象，从能力培养的角度出发，采用定性与定量相结合的研究方法从不同的角度或不同的层面对研究对象进行研究。本研究采用随机抽样的方式，从我校11个专业中随机抽取300名学生作为研究样本；通过对研究对象进行访谈和教师的教学观察，对研究对象的英语听力水平进行定性分析；利用社会科学统计软件SPSS13.0，对研究对象的英语入学成绩、摸底测试的成绩及参加高等学校英语应用能力考试（B级）的成绩进行定量的统计分析，以得到客观可靠的数据和研究结果。
3.研究过程
3.1摸底测试
为了得到可以与应用能力考试成绩进行比较的数据，我们采用2006年12月高等学校英语应用能力考试（B级）真题对2006级新生进行了摸底测试。本次听力测试由三部分组成，第一、二部分题型为多项选择题，第三部分题型为听短文听写短文中所缺的单词或短语，从结构上看，包含有语言能力策略的测试。试卷内容为全国B级考试真题，测试命题符合考试大纲要求、教学大纲及教学目标，充分体现了《高职高专英语教学大纲》的要求。我们对测试试卷进行了认真的分析，采取随机抽样的方式，从本次考试的试卷中（三校生试卷除外）抽出100份试卷作为分析样卷。试卷成绩统计结果如表1。从表1可以看出，本次考试的学生成绩呈正态分布，试卷的难度为合适难度，因此本次听力考试试卷具有较高的效度和信度。
3.2学生访谈
摸底测试之后，我们对研究对象进行了访谈。访谈采用集体访谈的形式，事先设计了访谈提纲（表2），并从研究对象中随机抽取96名学生作为访谈对象。然后对访谈结果（表3）进行了整理、归纳和分析。
通过第一阶段的调查研究，即对摸底测试试卷成绩及访谈结果进行了整理、归纳和分析，我们得出以下结论：（1）听力理解是我院学生英语学习的一个薄弱环节，也是学生英语学习的一个难点；（2）就高等学校英语应用能力考试（B级）听力考试而言，多数学生认为Section C比较难；（3）影响学生听力考试成绩的主要原因是词汇量不足而非听力技巧，这一结论与上述结论；（2）相吻合；（4）词汇量的大小在一个侧面决定了学生听力理解的程度；（5）语言知识不足包括语音知识、基础语法知识、词汇量不够等方面知识的缺乏，是影响学生听力成绩的重要原因。
3.3教学实验
通过第一阶段的调查研究，我们分析了影响学生听力成绩的原因，在全面了解学生的前提下，采用统一教材《新世纪高职高专英语》（1、2），组织教师集体备课，依据建构主义理论和克拉申（Stephen D.Krashen）的第二语言习得理论，统一采用新的教学策略和教学方法实施教学。
3.3.1坚持学得与习得相结合的原则，采取课堂教学 自主学习的教学方式。
语言学习是一个典型的从量变到质变的学习过程，只有通过接触足够多的语言材料，学习者才能积累足够的语言知识，掌握足够多的语言技能，形成很强的语感，达到一定的语言应用能力水平，听力水平的提高也不例外。要提高学生的英语听力水平，仅靠英语课堂上的时间是远远不够的。为了使学生有更多的机会接触英语，提高学生的听力理解能力，我院专门有教师在课余时间开放语音室，为学生免费提供听音自主训练，并利用学院的无线听音系统，滚动播放各种英语听力材料。对听力材料的选择上，遵循难易适度和内容适用的原则，选择学生关心的、有兴趣的、富有代表性的语言材料，中间播放一些英语名曲，或简短的幽默、笑话，让学生放松紧绷的神经，减少焦虑程度，提高学生的学习兴趣。
3.3.2遵循英语教学的情感原则，精心挑选听力材料，合理安排课堂任务。
克拉申的输入假设（Input Hypothesis）理论认为：“学习外语要重点解决两个问题：可理解输入和排除心理障碍。学习者接受的输入材料必须是可被学习者理解的内容，在此基础上还应略高于学习者当前的水平，因为略高于学习者当前水平的输入最易为学习者所‘关注’，引起学习者浓厚的兴趣和学习的欲望。”听力材料太难是造成学生们听不太懂的一个原因，学生的焦虑情绪也会在很大程度上抑制他们主观能动性的发挥。听力材料太难，会造成学生听不懂，“听不懂”的焦虑使原本应该听得懂的东西反而真的听不懂了。越听不懂就越没兴趣，越没兴趣就越焦虑，越焦虑就越听不懂。这就形成了一个恶性循环，导致听者最终还是处于被动地位，影响了其听力理解。
通过前一阶段的研究，在深入了解学生实际水平的前提下，我们通过集体讨论和集体备课，寻求相应的视听材料，制定统一的教学计划。在教学过程中，教师依据学生的课堂反应情况，适当调整放音的速度与次数，减少学生的焦虑程度；利用音乐活跃气氛，课前与课间播放一些英语名曲或轻松的音乐，或简短的幽默、笑话，让学生放松紧绷的神经，尽量减少焦虑程度。
3.3.3坚持语言知识与语言技能相结合的原则，加强基本的语音发音及辨音训练。
非英语专业学生扎实的语音知识是听懂英语的基础。不少学生脑子里的英语音形脱节，记住的只是英语单词的字母拼写，而没有声音印象，不是不会读就是读得不对。有时听到一个英语单词的正确发音，由于与自己脑子里不正确的发音不一致，就以为是生词了。语音知识如果不够，即使是认识的词有时候也不一定能听得懂。听力理解是人对语音符号组成的信息流的接收并作出反馈的一个心理过程。即，信源（source）→编码（code）→信道（channel）→解码（decode）→信宿（destination）。一种语言区别于其他语言的根本区别就是其不同的语音音素编码。相同的语音编码也会因地域、历史、社会阶层而产生变体。就英语而言有英音、美音、澳音、新西兰音等，所以要注意这些变体在某些音的特征。其次要注意发音过程中产生的同化（assimilation）、省略（ellipsis）、变音（inflexion）、连续（contraction and linking）、重音（stress）、语调（intonation）等现象。对语音编码的分析我们知道：只有对所涉及的语言的发音规则系统十分熟悉的人才能对该语言作出快速、准确的反应。因此，在英语听力教学中，我们按计划有步骤地对学生进行了英语的基本发音规则的讲解和训练，对比母语和目的语发音的区别，训练学生的快速语音解码能力。
3.3.4在教学中加强对学生的词汇学习策略的指导，帮助学生扩大词汇量。
词汇是构成一切语言的基础，要想提高学生的英语听力水平，听者必须有足够的词汇量。我们强调的词汇不是脱离大纲的难词和偏词，而是对高职高专英语教学大纲所要求的基本词汇的熟练掌握。教师在授课时针对各单元的主题补充一些词频率较高的常用词汇要求学生记忆（尽管从理论上讲这些词并非生词），使学生会读、会写、会用这些常用词汇。“词不离句”是词汇教学中一个很好的办法，让学生在句子和语境中学习、理解和记忆词汇，加强学生运用词汇的能力和进行套用的水平。将Listening与Speaking的教学有效地结合，听说结合促进学生对基础的常用高频词汇的学习和掌握，解决学生词汇量匮乏的问题。
3.4实验结果分析
为了检验学生的学习效果，我们于2007年7月采用全国高等学校英语应用能力考试（B级）真题的听力考试试卷，对2006级学生进行第二次听力测试，测试结果分析如表4所示。
试验前的听力摸底测试与试验后听力第二次测试的成绩对比如表5所示。由于两次听力均采用全国高等学校英语应用能力考试（B级）真题的听力考试试卷进行，表5中的数据来源均从研究对象中随机抽样获得，因此两测试成绩具有可比性。从学生在试验前后两次测试成绩分析结果可以看出，学生整体的英语听力成绩都有了显著的提高，本次听力教学实验取得了良好的效果，说明我们在教学实验阶段所采取的教学策略对提高学生的听力能力具有一定效果。
4.结论
本课题研究给我们带来一些思考和启示，即在大学英语听力教学中，应当充分考虑高职学生这一特殊的大学生群体的特点及其实际英语水平，从听力材料的选择到教学活动任务的安排都应当坚持难易适度、内容适用的原则。在听力教学中，以下几点值得注意：（1）听力教学中要充分了解学生的实际英语水平。在教学中教师应首要解决语言输入的问题，选择合适的听力材料，使学习者获得难易程度适中的语言输入。对学习者而言，可理解性的语言输入越多越好。（2）在听力教学中，教师要对外语学习焦虑这一情感因素给予足够的重视。在课堂教学中要以学习者为中心，注意观察学生的言谈举止，善于发现课堂上焦虑的学生。要有针对性地采取一些措施，力争将学生在听力课堂上的焦虑降低到最低限度。创造一种友好、轻松、和谐的课堂气氛，以消除学习者的焦虑情绪，从而产生良好的教学和学习效果。（3）学生的语音、词汇、语法及文化知识不足，势必会对英语听力造成负面作用，因此在英语听力教学中，教师在授课时应针对各单元的主题补充一些词频率较高的常用词汇要求学生记忆，并适当补充相关的语言知识（包括语音知识和语法知识）。（4）在教学中教师应加强基本的语音发音及辨音训练，以读促听，听读结合，提高学生的听力能力。
参考文献：
［1］刘润清.外语教学中的科研方法［M］.外语教学与研究出版社，2005.
［2］武尊民.英语测试的理论与实践［M］.外语教学与研究出版社，2002.
［3］肖礼全.英语教学方法论［M］.外语教学与研究出版社，2006.
［4］Michael Rost.Teaching and Researching：Listening［M］.外语教学与研究出版社，2005.
［5］Keith Johnson.An Introduction to Foreign Language Learning and Teaching.外语教学与研究出版社，2005.