“中国学生发展核心素养”要求学生在学习、理解、运用人文领域知识和技能等方面具备基本能力，从而形成相应的情感态度和价值取向。具体到语文学科来说，实现这一目标的重要途径就是阅读教学。当前的阅读教学，在很大程度上仍在追求“泛标准化”的剖析，长此以往，只会离“核心素养”这一终极目标越来越远。如何才能叩开“核心素养”之门，笔者经过长期的阅读教学实践后认为应尊重学生独立选择阅读视角的自由，尤其是处在阅读能力培养关键时期的初中生。
　　一、保护学生的期待视野
　　面对文本，读者的“先入之见”已得到西方解释学的普遍认可，此种观点近乎偏激地认为客观的解读文本似乎是不可能的。作为初中语文教师，虽不能这么偏激，但也必须承认解读文本至少要经历从主观到客观地过程。学生面对一篇文章，在阅读之初摄取了简单的信息后必然会做出主观判断，并站在自身的角度对文本的内容产生一种心理期待。诚然，这种期待受学生个体差异和身心发展水平的影响不一定是合理的、准确的、全面的，甚至还可能偏离主流的价值取向。
　　通常情况下，教师会立即以“泛标准化”和“泛价值化”去衡量学生在阅读之初产生的期待视野，迫不及待地将学生所摄取的信息补充全面、准确，将偏离价值观的认知进行扭转，认为只有如此才能让学生的阅读步入正轨。其实，此种做法只会伤害学生的期待视野，消解学生继续深入阅读文本的积极性，让学生对原本举步维艰的阅读丧失了最初的兴趣。换言之，如果保护了学生的期待视野，尊重了他们通过独立选择阅读视角来获得的阅读体验，才可能引导他们从最初的主观、感性的阅读过渡到客观、理性的阅读。
　　二、引导学生的阅读认知
　　“夫缀文者情动而辞发，观文者披文以入情，沿波讨源，虽幽必显。”刘勰在《文心雕龙·知音》中告诉读者，要想真正读懂作者的写作意图和所表达的情感不是一蹴而就的，沿波讨源之路是幽深的，对于“务先博观”还没有达到相应程度的初中生来说更是如此。值得庆幸的是期待视野被保护的学生具备探求文本的欲望和勇气，教师此时才适合在学生阅读认知的第二阶段引导学生进行理性地分析，师生共同运用多种方法探究出作者的真实写作意图，情感表达，乃至价值取向。让学生将自己在最初阅读中获得的体验与之进行比较分析，同时整合自己的二次体验。笔者相信，这种遵循学生阅读认知规律的方法既能激发学生的阅读兴趣，也能让学生的阅读能力得到实质性的提升。
　　因为学生的个体差异，在将自己的最初体验与师生共同探究得出的二次体验整合后，有的学生可能仍“各执一隅之解”。况且，学生面对的文本众多，有的偏于质朴，有的偏于华丽，有的浅易，有的深邃，此时教师仍不能将所有的阅读认知标准化，阅读体验趋于同一价值取向。也就是学生的阅读认知和体验在面对不同的文本时还有很强的主观、感性因素。如果粗暴地让他们放弃自己的所悟所得，就又会陷入消解他们深入探求文本积极性的泥淖之中。此时，教师应将阅读推向另一个更高的层次，充分拓展学生的阅读视角，带领他们从多个角度解读文本。
　　三、激励学生进行多维度解读
　　多维度解读文本充分尊重了学生的阅读体验，也让深度解读文本成为可能。值得注意的是要在激励的过程中遵循以下基本原则：首先，要向着作者的写作意图无限靠近；其次，解读的过程应是探索正确的价值取向的过程；第三，不同的维度应探索出不同的、具有个性化的阅读体验。
　　向着作者的写作意图无限靠近并非让学生沉溺于文本而无法自拔，相反，应该要求学生在获得最初的阅读体验后迅速挣脱作者通过文本所设置的主观感情漩涡，通过理性的视角去还原作者的写作意图，即实现作者—文本—读者三者之间的理性对话。当学生在实现这一目标的过程中，价值取向可能与主流发生偏离，甚至会将作者想要倡导的价值观完全颠覆，这时教师不能一味地指责学生切入的維度，而应认识到是在探索中出现的谬误。因此，要在继续激励的同时帮助学生树立正确的价值取向。当然，探索的结果必然不是千篇一律的，应该是打上了学生个性化烙印的，否则，多维度解读就失去了其本真的意义。
　　余英时先生认为：“正因为我们有主观，我们读书才必须尽最大的可能来求‘客观地了解’”。对于初中生来说，尊重他们独立选择阅读视角的自由就是从主观出发，在教师的保护、引导和激励下，无限接近于作者客观世界的真实。在此过程中形成的体验，才会让学生受益终生。“核心素养”所要求的人文底蕴，笔者认为依靠单一的理性解读和剖析并不能很好地达成目标，它更需要学生获得的个性化认知和体验作为前提。