论文部分内容阅读
低年级语文教学如何促进学生思维的发展呢？低年级学生的抽象思维尚处于不成熟的阶段，如何进行思维的有效训练呢？对此，笔者借助思维导图，并将其加以教学改造和丰富，使其为学生的思维、语言服务，并渗透审美文化。
一、从经验出发，引导个性化的思路生成
低年级学生的言语建构有其自身的特点，最为显著的一点是“情境性建构”，即他们无法仅仅凭借符号性的抽象文字建构起自己的语言。但是在我们的教学中，创设情境常常被窄化为创设“情感情境”。这种情境当然有些作用，但由于学生的认知并未同步进入情境，有时就会显得尴尬。而思维导图恰恰可以在思维的层面创设良好的“认知情境”。
笔者以苏教版二年级下册《识字1》为例：“春节 饺子 拜年/清明 扫墓 踏青/端午 粽子 龙舟/中秋 团圆 月饼”。这节课主要是认识中国的四个传统节日及习俗。教材本身创设的情境也很完整，但是对于这些节日的体认，如果无法融入个人的生活体验，那么它们仍然是冷冰冰的、客观的、他人的知识。因此，我结合思维导图将其改造为“发散式”的泡泡图，引导学生将个人的经验融入其中。
以“春节的习俗”为例，围绕春节，我让学生们搜寻自己的记忆，丰富学生的“习俗圈”。学生通过回忆自己的春节经历，慢慢地加以补充：与（外）祖父（外）祖母一家团聚、晚上要吃年夜饭（有的地方是水饺）、要放鞭炮（老家可以）、写春联贴春联（有写的有买的）、很晚才睡觉（最高兴的就是守夜）、给长辈拜年……学生在说这些经历的时候，是具体的，带着个人情感体验的，比如有的学生回老家可以放鞭炮，而住在城市里的学生就没有这样的体验了；还有吃饺子的习俗，也不是每个人都有。当他们将自己的经验补充到这个习俗中来的时候，他们的情感态度是非常积极的，是仅仅凭借阅读无法还原的。这便是第一步，可以称之为“场景复现”。
第二步叫“经验脱域”，即要把学生的经验抽象出来，提取关键词，做成思维导图。有了前面的铺垫，大家很容易和老师一同做出以春节为圆心，依次发散出吃饺子、拜年、放鞭炮、贴春联的泡泡图。这时获得的关键词也有“拜年”“饺子”，但是由于经历了从生活经验中抽取的过程，这时黑板上的图虽然已是较为抽象的符号，但对他们来说已具有了个体关联性。借着这个思路，学生尝试编制了端午节的思维导图（如图1）。
第三步叫作“思维提阶”。当学生从自己的端午节延伸到屈原、伍子胥等历史故事时，旁边就可以不断添加新的“泡泡”，他们也自然会生出新问题：“没地方写了”“越写越乱”……怎么办？这是一个提升思维层级的契机，我借此组织学生讨论。一个小组认为，可以给外圈的泡泡分类，这个小组演示了一下他们的想法，我把修改的任务留到课后。第二天学生交来的作业有不少分解得都很清晰（如图2）。泡泡从一阶变为两阶，这就是思维层级的增加，也是内部言语的建构过程。但这种建构如需外化，还需要第四步。
第四步叫作“思路分享”，即引导学生从“介绍”自己外化的思维导图开始，建构个性化的语言。这里尤其要强调的是个性化的介绍。因为笔者在实践中发现，其实对于一些节日的习俗，除了少部分同学以外，大多数同学的思维导图较为相似，不会截然不同。那么，是否这样的介绍就会高度雷同呢？其实不会，即使最终的图形相近，建构的过程也是各有不同的：有的学生是先想到自己的生活经历，想到美味的粽子，再想到其他习俗以及相关的传说；而有的学生则从“远端出发”，先想到屈原投江、纪念伍子胥等传说故事，再说到自己喜欢吃妈妈包的粽子，以及回忆起这些经历
时的感受。总之，他们的出发点和路径都有自己的独特之处。但有一点，他们都会根据自己画的图来描述，这时，语言已经在被思维导图所引导、建构了。
二、从运用出发，推动连续性的言语生成
如果说借助思维的提阶，丰富个性化的语言，有助于学生思维的清晰化，那么，运用流程式的思维导图，则可以提高学生语言和思维的连续性，这也是个体言语品质的重要方面。教学中，笔者尝试以复述课文为切入口，引入流程式的思维导图，推动学生言语的连续生成。其功能主要包括以下三个方面：
1.感受时间序列
抽象的时间难以被低年级学生把握，借助图形就方便了许多。比如在学习二年级下册《蚕姑娘》时，课文要求背诵，这对于少数能力强的学生来说并不是难事，因为四个段落结构相似，朗朗上口，但有不少学生会把内容搞混，分不清时间的先后。这时，笔者引导学生在通读课文的基础上，画出蚕姑娘每一次睡觉的前后变化，提取出关键的词语，又黑又小—又黄又瘦—又白又胖—发亮，再细化出时间线，学生对蚕的变化不仅有了先后的体会，还隐约感到生命流转与生生不息的循环之意，再复述起来，就轻松多了。
2.转换叙述视角
低年级学生的语言运用有一个瓶颈问题，即叙述视角。这里有一个逻辑主语的更换问题，使学生很难站在一个角度维持叙述的进程。因此，在講述、复述这类语言运用的过程中，笔者从视角、人称等角度出发，创造近似却不同于课文的语境，在这种变式中，帮助学生逐步掌握叙述的能力。比如学习《沉香救母》一课，由于故事有着丰富的情节，学生归纳时往往抓不住事件的主线，提取的关键词也缺乏逻辑的连续性。经过课堂的讨论，笔者逐步让他们明白，从一个视角去叙述故事，提取出的关键词都以“沉香”为主语，有助于思维的连贯性。因此他们慢慢讨论出了“得知实情—立志救母—拜师学艺—习武练功—学有所成……劈山救母—母子团圆”的叙述线索。尽管不同学生选择的节点数量、角度会有不同，但他们都注意到了逻辑主语的统一。这样的练习不仅强化了学生课堂上的复述能力，也会迁移到生活情境中，提高语言的连续性。
3.把握叙述的重心
把握叙述的重心其实是比较高的要求，但由于借助思维流程图，似乎能够在一定程度上降低难度，所以尽管不是每个学生都能做得很好，但确实有不少学生在这一过程中，提升了言语的品质。
如笔者在教学《蜗牛的奖杯》一课时，学生已经能够熟练使用流程式的思维导图，但是很明显，不少学生选择的节点过多，把一些并非重点的内容也列了出来，使得流程图显得非常庞杂，失去了简洁的美感和清晰的条理。因此，笔者提出一个要求，请他们尽可能地减少无关整体的节点。经过逐步的筛选淘汰，他们留下了最为重要的几处节点（如图3），以使自己的叙述能够把握住故事的重点。 三、从实践出发，延伸出综合性学习的空间
低年级语文教学中的综合性学习，不仅需要完成教材的既定主题，还需要在日常教学中不断生发出适合综合性学习、专题性学习的内容，因为综合性学习不仅是一种课程类型，更是一种学习方式。因此，笔者在教学时，便利用思维导图，将一些对语文实践感兴趣的学生向综合性学习的方向引导。
比如，笔者在教学二年级下册《识字6》时，里面出现了很多小动物，学生很感兴趣，这时课堂上有学生提问，猴子和猩猩特别像，怎么区分呢？随即有学生跟着说，他看的动物故事中，老雕和老鹰也分不清。显然，这超出了识字课文本身的范畴，但是从认知的角度来说，又包含其中，因为识字是音、形、义的统一。课堂上，笔者以猴子和猩猩为例与学生共同进行了讨论。我们利用班级电脑网络，搜集猴子与猩猩的资料；接着小组讨论、交流，从资料中发现它们的共同点、不同点，提炼出关键词；然后，根据给出的思维模型图，以小组为单位，画出猴子与猩猩的双泡泡对比式思维导图（如图4）。
学生觉得这样的表现形式很新奇，于是有几个小组课后对老雕和老鹰进行了一番探究，这一次是没有教师指导的。他们不仅模仿课内的练习，从外形和生活习性方面进行了对比，还不自觉地用上了具体的数据来说明，比较清楚地呈现了雕和鹰的异同点。
经过一个学期的练习，不少学生似乎喜欢上了这样的学习方式，他们觉得能用这样的图把所搜集到的信息加以整理，是一种很“酷”的方式，因此他们在学习中有时竟然会相互比较，看谁画得更合理，更简洁，能让人一目了然。
在这些学习成果的基础上，笔者引导他们撰写研究小报告，通过一两百字，把绘制的思维导图给其他同学做介绍。在整个研究性学习的过程中：1.学生经历了搜集信息、整理信息、归纳信息的过程，这种捕捉关键信息的能力，是需要训练的；2.外化自己的思维并不是一蹴而就的，有很多思路的发现是在与同学交流的过程中生成的，交流中不仅认识自己，也认识他人，不仅坚持自己的思路，也学会容纳别人合理的想法；3.研究之后用图形加以表达，这是非連续性文本的一种，再用文字简要介绍，锻炼了表达能力；4.商量、合作、接纳、改变自己等等这些情意方面也得到了发展。听说读写，每一个方面都是具体的语文实践。
回顾整个学期的实践过程，笔者深深体会到，学生的认知发展、思维发展不能依靠一种主客分离式的学习模式，对外在于自身的知识，学生很难同化、顺应到自己的认知结构中，唯有让知识具有经验性，成为主客统一的状态，才有可能进入学生的思维结构中，且对其发生积极的影响。
（作者单位：江苏南京师范大学附属小学）
责任编辑 郝 帅
一、从经验出发，引导个性化的思路生成
低年级学生的言语建构有其自身的特点，最为显著的一点是“情境性建构”，即他们无法仅仅凭借符号性的抽象文字建构起自己的语言。但是在我们的教学中，创设情境常常被窄化为创设“情感情境”。这种情境当然有些作用，但由于学生的认知并未同步进入情境，有时就会显得尴尬。而思维导图恰恰可以在思维的层面创设良好的“认知情境”。
笔者以苏教版二年级下册《识字1》为例：“春节 饺子 拜年/清明 扫墓 踏青/端午 粽子 龙舟/中秋 团圆 月饼”。这节课主要是认识中国的四个传统节日及习俗。教材本身创设的情境也很完整，但是对于这些节日的体认，如果无法融入个人的生活体验，那么它们仍然是冷冰冰的、客观的、他人的知识。因此，我结合思维导图将其改造为“发散式”的泡泡图，引导学生将个人的经验融入其中。
以“春节的习俗”为例，围绕春节，我让学生们搜寻自己的记忆，丰富学生的“习俗圈”。学生通过回忆自己的春节经历，慢慢地加以补充：与（外）祖父（外）祖母一家团聚、晚上要吃年夜饭（有的地方是水饺）、要放鞭炮（老家可以）、写春联贴春联（有写的有买的）、很晚才睡觉（最高兴的就是守夜）、给长辈拜年……学生在说这些经历的时候，是具体的，带着个人情感体验的，比如有的学生回老家可以放鞭炮，而住在城市里的学生就没有这样的体验了；还有吃饺子的习俗，也不是每个人都有。当他们将自己的经验补充到这个习俗中来的时候，他们的情感态度是非常积极的，是仅仅凭借阅读无法还原的。这便是第一步，可以称之为“场景复现”。
第二步叫“经验脱域”，即要把学生的经验抽象出来，提取关键词，做成思维导图。有了前面的铺垫，大家很容易和老师一同做出以春节为圆心，依次发散出吃饺子、拜年、放鞭炮、贴春联的泡泡图。这时获得的关键词也有“拜年”“饺子”，但是由于经历了从生活经验中抽取的过程，这时黑板上的图虽然已是较为抽象的符号，但对他们来说已具有了个体关联性。借着这个思路，学生尝试编制了端午节的思维导图（如图1）。
第三步叫作“思维提阶”。当学生从自己的端午节延伸到屈原、伍子胥等历史故事时，旁边就可以不断添加新的“泡泡”，他们也自然会生出新问题：“没地方写了”“越写越乱”……怎么办？这是一个提升思维层级的契机，我借此组织学生讨论。一个小组认为，可以给外圈的泡泡分类，这个小组演示了一下他们的想法，我把修改的任务留到课后。第二天学生交来的作业有不少分解得都很清晰（如图2）。泡泡从一阶变为两阶，这就是思维层级的增加，也是内部言语的建构过程。但这种建构如需外化，还需要第四步。
第四步叫作“思路分享”，即引导学生从“介绍”自己外化的思维导图开始，建构个性化的语言。这里尤其要强调的是个性化的介绍。因为笔者在实践中发现，其实对于一些节日的习俗，除了少部分同学以外，大多数同学的思维导图较为相似，不会截然不同。那么，是否这样的介绍就会高度雷同呢？其实不会，即使最终的图形相近，建构的过程也是各有不同的：有的学生是先想到自己的生活经历，想到美味的粽子，再想到其他习俗以及相关的传说；而有的学生则从“远端出发”，先想到屈原投江、纪念伍子胥等传说故事，再说到自己喜欢吃妈妈包的粽子，以及回忆起这些经历
时的感受。总之，他们的出发点和路径都有自己的独特之处。但有一点，他们都会根据自己画的图来描述，这时，语言已经在被思维导图所引导、建构了。
二、从运用出发，推动连续性的言语生成
如果说借助思维的提阶，丰富个性化的语言，有助于学生思维的清晰化，那么，运用流程式的思维导图，则可以提高学生语言和思维的连续性，这也是个体言语品质的重要方面。教学中，笔者尝试以复述课文为切入口，引入流程式的思维导图，推动学生言语的连续生成。其功能主要包括以下三个方面：
1.感受时间序列
抽象的时间难以被低年级学生把握，借助图形就方便了许多。比如在学习二年级下册《蚕姑娘》时，课文要求背诵，这对于少数能力强的学生来说并不是难事，因为四个段落结构相似，朗朗上口，但有不少学生会把内容搞混，分不清时间的先后。这时，笔者引导学生在通读课文的基础上，画出蚕姑娘每一次睡觉的前后变化，提取出关键的词语，又黑又小—又黄又瘦—又白又胖—发亮，再细化出时间线，学生对蚕的变化不仅有了先后的体会，还隐约感到生命流转与生生不息的循环之意，再复述起来，就轻松多了。
2.转换叙述视角
低年级学生的语言运用有一个瓶颈问题，即叙述视角。这里有一个逻辑主语的更换问题，使学生很难站在一个角度维持叙述的进程。因此，在講述、复述这类语言运用的过程中，笔者从视角、人称等角度出发，创造近似却不同于课文的语境，在这种变式中，帮助学生逐步掌握叙述的能力。比如学习《沉香救母》一课，由于故事有着丰富的情节，学生归纳时往往抓不住事件的主线，提取的关键词也缺乏逻辑的连续性。经过课堂的讨论，笔者逐步让他们明白，从一个视角去叙述故事，提取出的关键词都以“沉香”为主语，有助于思维的连贯性。因此他们慢慢讨论出了“得知实情—立志救母—拜师学艺—习武练功—学有所成……劈山救母—母子团圆”的叙述线索。尽管不同学生选择的节点数量、角度会有不同，但他们都注意到了逻辑主语的统一。这样的练习不仅强化了学生课堂上的复述能力，也会迁移到生活情境中，提高语言的连续性。
3.把握叙述的重心
把握叙述的重心其实是比较高的要求，但由于借助思维流程图，似乎能够在一定程度上降低难度，所以尽管不是每个学生都能做得很好，但确实有不少学生在这一过程中，提升了言语的品质。
如笔者在教学《蜗牛的奖杯》一课时，学生已经能够熟练使用流程式的思维导图，但是很明显，不少学生选择的节点过多，把一些并非重点的内容也列了出来，使得流程图显得非常庞杂，失去了简洁的美感和清晰的条理。因此，笔者提出一个要求，请他们尽可能地减少无关整体的节点。经过逐步的筛选淘汰，他们留下了最为重要的几处节点（如图3），以使自己的叙述能够把握住故事的重点。 三、从实践出发，延伸出综合性学习的空间
低年级语文教学中的综合性学习，不仅需要完成教材的既定主题，还需要在日常教学中不断生发出适合综合性学习、专题性学习的内容，因为综合性学习不仅是一种课程类型，更是一种学习方式。因此，笔者在教学时，便利用思维导图，将一些对语文实践感兴趣的学生向综合性学习的方向引导。
比如，笔者在教学二年级下册《识字6》时，里面出现了很多小动物，学生很感兴趣，这时课堂上有学生提问，猴子和猩猩特别像，怎么区分呢？随即有学生跟着说，他看的动物故事中，老雕和老鹰也分不清。显然，这超出了识字课文本身的范畴，但是从认知的角度来说，又包含其中，因为识字是音、形、义的统一。课堂上，笔者以猴子和猩猩为例与学生共同进行了讨论。我们利用班级电脑网络，搜集猴子与猩猩的资料；接着小组讨论、交流，从资料中发现它们的共同点、不同点，提炼出关键词；然后，根据给出的思维模型图，以小组为单位，画出猴子与猩猩的双泡泡对比式思维导图（如图4）。
学生觉得这样的表现形式很新奇，于是有几个小组课后对老雕和老鹰进行了一番探究，这一次是没有教师指导的。他们不仅模仿课内的练习，从外形和生活习性方面进行了对比，还不自觉地用上了具体的数据来说明，比较清楚地呈现了雕和鹰的异同点。
经过一个学期的练习，不少学生似乎喜欢上了这样的学习方式，他们觉得能用这样的图把所搜集到的信息加以整理，是一种很“酷”的方式，因此他们在学习中有时竟然会相互比较，看谁画得更合理，更简洁，能让人一目了然。
在这些学习成果的基础上，笔者引导他们撰写研究小报告，通过一两百字，把绘制的思维导图给其他同学做介绍。在整个研究性学习的过程中：1.学生经历了搜集信息、整理信息、归纳信息的过程，这种捕捉关键信息的能力，是需要训练的；2.外化自己的思维并不是一蹴而就的，有很多思路的发现是在与同学交流的过程中生成的，交流中不仅认识自己，也认识他人，不仅坚持自己的思路，也学会容纳别人合理的想法；3.研究之后用图形加以表达，这是非連续性文本的一种，再用文字简要介绍，锻炼了表达能力；4.商量、合作、接纳、改变自己等等这些情意方面也得到了发展。听说读写，每一个方面都是具体的语文实践。
回顾整个学期的实践过程，笔者深深体会到，学生的认知发展、思维发展不能依靠一种主客分离式的学习模式，对外在于自身的知识，学生很难同化、顺应到自己的认知结构中，唯有让知识具有经验性，成为主客统一的状态，才有可能进入学生的思维结构中，且对其发生积极的影响。
（作者单位：江苏南京师范大学附属小学）
责任编辑 郝 帅