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摘要：有效开展教师间教学合作，有利于形成教学合力，提高教育教学水平。教师间教学合作可实施于课前合作、课堂施教和课外教学全过程。这些合作需要在学校、教师、学生三个层面给予足够的条件支撑。同时，要面对和解决教师的合作意识、合作能力、任务相向性、个性化等方面面临的困难和问题。
关键词：高职；素质类；课程；教师；合作；实践
基金项目：2010年宁波市教育规划课题“高职素质类课程合作教学实践探索”（项目编号：YGH145）
作者简介：宋孔翊，男，宁波城市職业技术学院思政部讲师，主要研究方向为管理学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）05-0028-03
一、教师教学合作的必要性和意义
本文所指向的合作教学其范围限于教师间开展的教学合作活动，国内一般研究比较多、讲得也比较多的是校际、师生间、学生间的教学合作。
课程合作教学在国内外教学实践中已有应用，大家一致认为，合作教学是指教师以教师团队为组织，为完成共同目标，分工合作进行的教育、教学和科研活动。合作是个体或群体为了共同的目标而协同活动，相互配合以实现同一目标的行为或意向。它旨在通过在实践中合理配置、科学开发教师资源，或结合“请进来”、“走出去”的途径，促使不同年级、不同学科、不同层次、不同地区的教师开展“专业切磋、协商、交流和合作——分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长”，从而全面提高教师素质，提高教育教学水平。
从目前我国高职院校办学过程中素质类教学尤其是思想课教学所反映出来的情况来说，高职院校思想政治理论课教学存在着诸多问题，如学生学习动力不足，学习兴趣不高，目标驱动力弱，学习习惯、理论素养等方面存在着明显的落差。部分学生听课不认真，人在课堂心不在焉，甚至迟到、早退、旷课现象严重。其原因大体有以下四个方面：（1）教学内容大一统，所用教材全国大一统，时空特点不显著。一般的常规教学难以真正做到思政课的“三贴近”，即贴近社会发展实际、贴近学生生活实际、贴近学生思想实际。由于结构体系庞大，教师必须对教学内容进行提炼与个性化改造；（2）高职院校思想政治理论课大多实行合班教学，对施教对象“顾得了东、却顾不了西”，同一教师一学期的施教只能令学生“几家喜欢几家愁”；（3）教学方法单一，教学过程程式化，走老套路，让学生厌倦；（4）教师队伍建设滞后，专职教师队伍力量不足，外聘教师多，如“单兵作战”，必然造成顾此失彼、穷于应付的窘境。
如果在教学中能有效开展教师间教学合作，形成教学合力，根据“够用”的原则，可以对教学内容进行合理整合，形成几何型教学合力。并可以根据需要创设和应用相应的教学方式。同时，有利于建设教师合作文化，帮助教师培养团队合作情感，分享教学技能和专长。同时，课程的综合化也要求教师进行合作；教师间的交流合作也会使教师获得很多收益。
二、合作教学的具体实施
实施合作教学的领域十分宽泛，它包含在教学的全过程，因为这一过程无不需要形成合力，发挥团队效应。贯穿于教学的全过程，我们尝试了以下三种合作行为。
（一）课前合作
课前合作是在为学生施教前作各项教学准备的一系列合作行为。笔者认为，充分的课前合作应当在以下五个方面下功夫：（1）对课程的总体认识和理念设计层面进行共析并取得共识；如组织进行课程标准的制定和完善，明析课程教学总体目标和知识、素质、能力三大目标。对分章教学目标、教学的组织实施方案的制定作出分工，并集体修订、定稿；（2）共同讨论、制定和完善课程考核方案，对如何实施全学期的课程考核及具体实施细则作出统一安排，力求全校性课程考核口径的一致；（3）组织进行学期教学计划的讨论和统一；在保持个性化的前提下，尽可能地统一步调，以做好施教时的教学合作预备；（4）组织进行集体备课；思政课教材变动性较大，时间性强。以概论课为例，使用的全国统一教材已历经2008、2010、2013年三个版本，对教师备课要求较高，如何应对新教材中的内容、章节、模块的调整，需要群策群力，明确各位教师分模块地研究分析，对备课后形成的教案、课件、教学资料进行共享；（5）组织进行集体说课的合作，对说课中涉及到的一些共性问题尽可能统一分析、统一材料、提出改进意见。
（二）课堂施教过程的合作
这一合作打破了传统的一人一课的师生固定、教学空间固定的老模式，尊重了学生的自主性和可选择性，也充分发挥了每位教师的特长和优势。为学生提供最优质的学科教学指导，使每一位学生在一门课的学习中，能够在不同的主题学习中得到至少3位教师的有针对性的教育指导。其操作要领为：（1）将担任相同教学任务的教师组成合作小组；（2）小组成员根据教学任务和学生特点，共同制定合作教学计划，如重点分析、案例交流、备课任务分工等；（3）围绕计划开展合作性教学。每位教师在教学中针对具体内容，结合自己的教学风格，展示合作教研成果，发挥优势，同时，为小组成员的教学观摩提供资源背景。这几个学期以来，我们组织了以下两种形式的施教过程合作。
1.开展“菜单式”教学。“菜单式”教学立足于学生的自主选择、师生间的共同协商和教师间的密切合作，真正做到思政课的“三贴近”。为了充分体现学生学习的自主性和可选择性，可尝试以“学习菜单”为载体，开展自主选择性学习。学习菜单是学生开展自主选择性学习的载体，它建构在师生共同协商、教师共同协作的基础上。首先是“菜单”的制作，这是“菜单式”教学有效实施的基础，我们对此作了精细的准备工作，在教师层面和学生层面都进行了组织发动，几经修改，最后确定一个能让学生普遍认同的、教师善于操作的、能适用于若干届学生的高质量的“菜谱”。其次，以教师研究成果为基础，选择的“几道菜”由教师报名主讲，而不是采用摊派。主讲教师将多年的研究成果、形成的成熟见解让学生“品尝”、供学生选择。 “菜单式”教学的形式可多样化，我们设计了三种组织形式，其中需要教师合作的有：（1）会餐式。若干班级集中听讲，主讲者既可是课程任课老师，也可以请“名厨”主讲；（2）包箱式。主讲教师、班级全部打通，几位主讲老师分别在不同的教室主讲，有关班级的学生可任意选择听讲；（3）互换式。任课教师互换上课地点，主讲学生喜爱的内容。会餐式、包箱式、互换式都需要教师的同心协力，尤其是包箱式、互换式。“菜单式”教学的规模取决于有多少老师的参与、有多少学生的受教。经过多年的实践探索，初步明晰了“菜单式”教学方式的前期准备、条件保障、组织发动、具体方式的选择、考勤与考核等问题。
2.开展了专题系列讲座的合作。包括精品视频公开课建设项目、形势与政策讲座。在建设精品视频公开课项目中，集体讨论并确定总体风格、专题分设、专题间衔接、学生与教学时间地点安排等。合作成员历经共同研讨、共同设计、相互说课、相互课堂观摩、相互评议、内容定稿、录制与后期修改和制作等全过程。
（三）课外教学合作
课外教学合作主要是完成课堂教学外的拓展延伸性教学任务和课程建设任务。这项工作是提升教学效果、促进学生个性化自主学习、增强思政课教学厚度和宽度、夯实课程建设基础的必要之举。
课外教学合作可涉及精品课程建设、网络课程及教学资源库建设、实践性教学、校外教學基地建设等方面。
这种合作工作量大，内容涉及面广，延续时间长，更需要发扬团队合作精神，以保质保量地完成任务。在实施过程中，要根据每位教师的兴趣特长，对任务作出精细分工，各领任务，同时，要避免任务分解后的“个体承包”、“各扫门前”的现象出现，而要求相互支持、资源互助、相互补缺，相互“助攻”。
三、合作教学实践的反思
（一）合作教学实践的条件
合作教学实践需要足够的条件支撑，否则将陷入有计划、没行动或“雷声大、雨点小”的窘境。我们在实践过程中深深体会到要让合作教学有效开展，以下三个条件是必需的。
1.教师良好的合作意识和合作能力。教师良好的合作意识常源于任务引领、需求驱动，为完成共同的教学任务临时或长期性的展开合作，明确的发展目标、良好的合作精神是一个团队形成力量的基础。教师间的互动和合作对于教师个体反思能力的提高主要体现在同事可以扮演形成性评价者的角色。在教师专业发展历程中，教师希望能够得到多方面的、及时的形成性回馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入；而同事间通过听课、观摩、讨论、交流等合作形式就可以扮演形成性评价的角色，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师个体的反思走向深化。富兰指出：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到多少东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放即提倡探索，个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”
2.校部两级部门的支持。教师间的大量合作活动，不仅需要校级教学部门的任务引领，更要政策方面的支持激励、教学时空方面的外部条件的支持以及有关课题申报方面的鼓励。本一级教学部门也须为教师间的大量合作活动提供一定的支撑，如组织协调、经费保障、人员调配等。
3.学生的需求。从对学生的问卷调查中，可以看出，学生对教师间的合作不仅认同而且期待。学生们对传统教学组织模式心生厌烦但又无奈，教师间的新的施教组织手段使每一位学生在一门课的学习中，能够在不同的主题学习中得到至少3位教师的有针对性的教育指导，这绝对是受欢迎的。
（二）合作教学实践中遇到的困难
由于在合作教学实践中各种因素的制约，往往难以实现效益的最大化，难以发挥长久效能，这些制约因素主要有以下三点。
1.有些教师的合作意识不强，把合作教学视为单纯的应付某一教学任务而临时组合在一起的短暂行为，任务一完成，这种临时团队也即宣告终结。这种短期行为多少带有急功近利的意味，应付性、被动性成分较大，不利于优秀教学团队的凝结，不利于合作教学的长期开展。
2.由于合作团队中个别成员合作意识不强、合作能力不强，还有在安排施教时间及空间上的矛盾，因此，在任务分解、分别实施时显得捉襟见肘、左右为难，并在实践中出现进度不一，和“拖后腿”的木桶效应。
3.不容易处理合作教学项目的总体风格与成员个性化之间的矛盾。合作中各成员各有不同个性和教学风格，而且一旦形成难以改变。这种个性和风格既是合作教学实践所需要的，如“菜单式”教学。但在完成某些项目时，各成员要围绕项目的总体设计，顾全项目的整体风格，不能因为个性化太强而使内部各子项目落差起伏较大，给人一种我行我素、杂乱无章的感觉。
参考文献：
[1]江诚.课程综合化与教师合作[J].黄山学院学报，2006（2）.
[2]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003：299.
[3]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）导读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：432.
关键词：高职；素质类；课程；教师；合作；实践
基金项目：2010年宁波市教育规划课题“高职素质类课程合作教学实践探索”（项目编号：YGH145）
作者简介：宋孔翊，男，宁波城市職业技术学院思政部讲师，主要研究方向为管理学。
中图分类号：G712文献标识码：A文章编号：1674-7747（2015）05-0028-03
一、教师教学合作的必要性和意义
本文所指向的合作教学其范围限于教师间开展的教学合作活动，国内一般研究比较多、讲得也比较多的是校际、师生间、学生间的教学合作。
课程合作教学在国内外教学实践中已有应用，大家一致认为，合作教学是指教师以教师团队为组织，为完成共同目标，分工合作进行的教育、教学和科研活动。合作是个体或群体为了共同的目标而协同活动，相互配合以实现同一目标的行为或意向。它旨在通过在实践中合理配置、科学开发教师资源，或结合“请进来”、“走出去”的途径，促使不同年级、不同学科、不同层次、不同地区的教师开展“专业切磋、协商、交流和合作——分享经验，互相学习，彼此支持，共同成长”，从而全面提高教师素质，提高教育教学水平。
从目前我国高职院校办学过程中素质类教学尤其是思想课教学所反映出来的情况来说，高职院校思想政治理论课教学存在着诸多问题，如学生学习动力不足，学习兴趣不高，目标驱动力弱，学习习惯、理论素养等方面存在着明显的落差。部分学生听课不认真，人在课堂心不在焉，甚至迟到、早退、旷课现象严重。其原因大体有以下四个方面：（1）教学内容大一统，所用教材全国大一统，时空特点不显著。一般的常规教学难以真正做到思政课的“三贴近”，即贴近社会发展实际、贴近学生生活实际、贴近学生思想实际。由于结构体系庞大，教师必须对教学内容进行提炼与个性化改造；（2）高职院校思想政治理论课大多实行合班教学，对施教对象“顾得了东、却顾不了西”，同一教师一学期的施教只能令学生“几家喜欢几家愁”；（3）教学方法单一，教学过程程式化，走老套路，让学生厌倦；（4）教师队伍建设滞后，专职教师队伍力量不足，外聘教师多，如“单兵作战”，必然造成顾此失彼、穷于应付的窘境。
如果在教学中能有效开展教师间教学合作，形成教学合力，根据“够用”的原则，可以对教学内容进行合理整合，形成几何型教学合力。并可以根据需要创设和应用相应的教学方式。同时，有利于建设教师合作文化，帮助教师培养团队合作情感，分享教学技能和专长。同时，课程的综合化也要求教师进行合作；教师间的交流合作也会使教师获得很多收益。
二、合作教学的具体实施
实施合作教学的领域十分宽泛，它包含在教学的全过程，因为这一过程无不需要形成合力，发挥团队效应。贯穿于教学的全过程，我们尝试了以下三种合作行为。
（一）课前合作
课前合作是在为学生施教前作各项教学准备的一系列合作行为。笔者认为，充分的课前合作应当在以下五个方面下功夫：（1）对课程的总体认识和理念设计层面进行共析并取得共识；如组织进行课程标准的制定和完善，明析课程教学总体目标和知识、素质、能力三大目标。对分章教学目标、教学的组织实施方案的制定作出分工，并集体修订、定稿；（2）共同讨论、制定和完善课程考核方案，对如何实施全学期的课程考核及具体实施细则作出统一安排，力求全校性课程考核口径的一致；（3）组织进行学期教学计划的讨论和统一；在保持个性化的前提下，尽可能地统一步调，以做好施教时的教学合作预备；（4）组织进行集体备课；思政课教材变动性较大，时间性强。以概论课为例，使用的全国统一教材已历经2008、2010、2013年三个版本，对教师备课要求较高，如何应对新教材中的内容、章节、模块的调整，需要群策群力，明确各位教师分模块地研究分析，对备课后形成的教案、课件、教学资料进行共享；（5）组织进行集体说课的合作，对说课中涉及到的一些共性问题尽可能统一分析、统一材料、提出改进意见。
（二）课堂施教过程的合作
这一合作打破了传统的一人一课的师生固定、教学空间固定的老模式，尊重了学生的自主性和可选择性，也充分发挥了每位教师的特长和优势。为学生提供最优质的学科教学指导，使每一位学生在一门课的学习中，能够在不同的主题学习中得到至少3位教师的有针对性的教育指导。其操作要领为：（1）将担任相同教学任务的教师组成合作小组；（2）小组成员根据教学任务和学生特点，共同制定合作教学计划，如重点分析、案例交流、备课任务分工等；（3）围绕计划开展合作性教学。每位教师在教学中针对具体内容，结合自己的教学风格，展示合作教研成果，发挥优势，同时，为小组成员的教学观摩提供资源背景。这几个学期以来，我们组织了以下两种形式的施教过程合作。
1.开展“菜单式”教学。“菜单式”教学立足于学生的自主选择、师生间的共同协商和教师间的密切合作，真正做到思政课的“三贴近”。为了充分体现学生学习的自主性和可选择性，可尝试以“学习菜单”为载体，开展自主选择性学习。学习菜单是学生开展自主选择性学习的载体，它建构在师生共同协商、教师共同协作的基础上。首先是“菜单”的制作，这是“菜单式”教学有效实施的基础，我们对此作了精细的准备工作，在教师层面和学生层面都进行了组织发动，几经修改，最后确定一个能让学生普遍认同的、教师善于操作的、能适用于若干届学生的高质量的“菜谱”。其次，以教师研究成果为基础，选择的“几道菜”由教师报名主讲，而不是采用摊派。主讲教师将多年的研究成果、形成的成熟见解让学生“品尝”、供学生选择。 “菜单式”教学的形式可多样化，我们设计了三种组织形式，其中需要教师合作的有：（1）会餐式。若干班级集中听讲，主讲者既可是课程任课老师，也可以请“名厨”主讲；（2）包箱式。主讲教师、班级全部打通，几位主讲老师分别在不同的教室主讲，有关班级的学生可任意选择听讲；（3）互换式。任课教师互换上课地点，主讲学生喜爱的内容。会餐式、包箱式、互换式都需要教师的同心协力，尤其是包箱式、互换式。“菜单式”教学的规模取决于有多少老师的参与、有多少学生的受教。经过多年的实践探索，初步明晰了“菜单式”教学方式的前期准备、条件保障、组织发动、具体方式的选择、考勤与考核等问题。
2.开展了专题系列讲座的合作。包括精品视频公开课建设项目、形势与政策讲座。在建设精品视频公开课项目中，集体讨论并确定总体风格、专题分设、专题间衔接、学生与教学时间地点安排等。合作成员历经共同研讨、共同设计、相互说课、相互课堂观摩、相互评议、内容定稿、录制与后期修改和制作等全过程。
（三）课外教学合作
课外教学合作主要是完成课堂教学外的拓展延伸性教学任务和课程建设任务。这项工作是提升教学效果、促进学生个性化自主学习、增强思政课教学厚度和宽度、夯实课程建设基础的必要之举。
课外教学合作可涉及精品课程建设、网络课程及教学资源库建设、实践性教学、校外教學基地建设等方面。
这种合作工作量大，内容涉及面广，延续时间长，更需要发扬团队合作精神，以保质保量地完成任务。在实施过程中，要根据每位教师的兴趣特长，对任务作出精细分工，各领任务，同时，要避免任务分解后的“个体承包”、“各扫门前”的现象出现，而要求相互支持、资源互助、相互补缺，相互“助攻”。
三、合作教学实践的反思
（一）合作教学实践的条件
合作教学实践需要足够的条件支撑，否则将陷入有计划、没行动或“雷声大、雨点小”的窘境。我们在实践过程中深深体会到要让合作教学有效开展，以下三个条件是必需的。
1.教师良好的合作意识和合作能力。教师良好的合作意识常源于任务引领、需求驱动，为完成共同的教学任务临时或长期性的展开合作，明确的发展目标、良好的合作精神是一个团队形成力量的基础。教师间的互动和合作对于教师个体反思能力的提高主要体现在同事可以扮演形成性评价者的角色。在教师专业发展历程中，教师希望能够得到多方面的、及时的形成性回馈与协助，以便能够不断地提升其专业素质水平，因为教师个人的独立反思可能会由于视野的局限而出现偏差，而且也会由于视野的有限而难以走向深入；而同事间通过听课、观摩、讨论、交流等合作形式就可以扮演形成性评价的角色，有助于减少教师独立反思的偏差，有助于使教师个体的反思走向深化。富兰指出：“合作对于个人的学习非常重要。如果我们不与人交往，我们能学到多少东西是有局限的。合作的能力不论在小范围还是大范围内，在后现代社会正在成为十分需要的能力之一。只要他思想开放即提倡探索，个人的力量与有效的合作相结合将变得更为巨大。”
2.校部两级部门的支持。教师间的大量合作活动，不仅需要校级教学部门的任务引领，更要政策方面的支持激励、教学时空方面的外部条件的支持以及有关课题申报方面的鼓励。本一级教学部门也须为教师间的大量合作活动提供一定的支撑，如组织协调、经费保障、人员调配等。
3.学生的需求。从对学生的问卷调查中，可以看出，学生对教师间的合作不仅认同而且期待。学生们对传统教学组织模式心生厌烦但又无奈，教师间的新的施教组织手段使每一位学生在一门课的学习中，能够在不同的主题学习中得到至少3位教师的有针对性的教育指导，这绝对是受欢迎的。
（二）合作教学实践中遇到的困难
由于在合作教学实践中各种因素的制约，往往难以实现效益的最大化，难以发挥长久效能，这些制约因素主要有以下三点。
1.有些教师的合作意识不强，把合作教学视为单纯的应付某一教学任务而临时组合在一起的短暂行为，任务一完成，这种临时团队也即宣告终结。这种短期行为多少带有急功近利的意味，应付性、被动性成分较大，不利于优秀教学团队的凝结，不利于合作教学的长期开展。
2.由于合作团队中个别成员合作意识不强、合作能力不强，还有在安排施教时间及空间上的矛盾，因此，在任务分解、分别实施时显得捉襟见肘、左右为难，并在实践中出现进度不一，和“拖后腿”的木桶效应。
3.不容易处理合作教学项目的总体风格与成员个性化之间的矛盾。合作中各成员各有不同个性和教学风格，而且一旦形成难以改变。这种个性和风格既是合作教学实践所需要的，如“菜单式”教学。但在完成某些项目时，各成员要围绕项目的总体设计，顾全项目的整体风格，不能因为个性化太强而使内部各子项目落差起伏较大，给人一种我行我素、杂乱无章的感觉。
参考文献：
[1]江诚.课程综合化与教师合作[J].黄山学院学报，2006（2）.
[2]钟启泉.普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003：299.
[3]钟启泉.基础教育课程改革纲要（试行）导读[M].上海：华东师范大学出版社，2001：432.