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一、引言
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第32条明确指出：“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。” [1]因此，教师要学会发现和把握每一个学生的学习优势，基于学生的学习优势进行教学，为不同的学生设计适合他们的学习活动，提供适合他们的学习资源，从而最大限度地发挥他们的优势潜能，发展和提高学生的学习力和学习能效。
学生的学习优势因人而异，可以表现在影响学习的各项要素上（见图1）。不同的学生在不同的学习要素上具有优势，一个学生的学习优势可以表现在这些学习要素的某一项、某几项上。优势也是相对而言的，没有绝对的优势。优势需要在学生的主动作用下才会发挥作用。而且有些优势的作用需要教师引导和演示。有些要素既可能成为学习优势，也可能成为学习劣势，如“整体型”学习风格的学生在获取阅读文章的中心大意时具有优势，但在获取细节信息时则常常处于劣势。因此基于优势的教学离不开教师的作用。[2]
理论上来说，世上每个人都是独一无二的学习者。他们都有自己偏好的学习方式，通过发现自己常用的信息获取和处理方式将会使自己大受裨益，不仅能够最大化自身的学习潜能，体验成功感受，减缓学习压力，消除学习挫折感，还能拓展已有的认知策略，从而迈向更大的成功。
因此，教师开展教学时，分析每个学生或班级的学习优势是提升教学效益的基础工作之一。教师要使用多种工具，全面调查分析每一个学生的学习优势，比如使用分析工具了解学生的认知风格、学习风格，使用水平测试分析学生的起始水平，通过调查访谈知晓学生的性格特征、学习目标等。这样不仅仅教师了解了每个学生的学习优势，学生个体也明确了自己的学习优势，可以找到适合自己的学习方法和策略，并且形成强大的学习自信心和内在动力。[2]基于优势的教学要求教师“把（学生的）这些优势整合到日复一日的学习活动中去”，基于学生的优势设计课堂组织、小组合作、教学活动、学习环境等。基于优势的教学还要求开展基于优势的学习评价。[3]
二、听说课中基于学习优势的教学活动设计及分析
笔者组织开展了基于学习优势的听说教学研讨活动，教学内容为《英语》（新标准）初中二年级上册Module 3 Unit 1 Nothing is more enjoyable than playing tennis，以“描述和比较运动项目”为主题，围绕“形容词（多音节和部分双音节）的比较级形式——more +多音节形容词”展开听说学习，教学对象是一所农村学校的3个班级学生。
活动前，授课教师根据教学内容以及各自的教学特点，选用了不同的量表对所借用班级学生进行了学习优势的调查分析。其中，教师S主要围绕“细节型及整体型认知方式”“如何接触学习环境”两个主题进行了量表分析。教师X主要开展了“学生如何获取信息”“如何接触学习环境”两个主题的量表分析。教师J则针对学生的英语学习困难展开了调查分析。教师们大致了解了班级学生的认知方式、感官学习方式（听觉型和视觉型）以及学习活动的偏好状况。基于数据分析及学习优势状况，随后进行了教学活动改进和优化的尝试。
1.把握学习风格，促进知识理解
根据优势量表分析结果（见图2），教师X立足于学生的信息获取方式倾向，努力通过听视觉途径开展系列教学活动。
在呈现运动项目和作比较时，教师考虑使用具有冲击力的图片和文字动画，增加学生的直观感受，以辅助学生完整地获取信息，达成初步感知语言的效果。如教师X分步呈现单音节形容词和多音节形容词的不同比较级构成方式时，组织学生猜测教师所喜爱的运动项目（见图3、4）。
T：Now please guess what my favourite sport is. （After several guesses， the teacher presents the two pictures on the screen.） I can swim and I can run， but my favourite sport is running. Do you know why？
Ss： I think it’s ...
T： Yes. Swimming is easy， but running is easier. Swimming is cheap， but running is cheaper. Swimming is relaxing， but running is more relaxing， I think.
紧接着，教师带领学生熟悉和感知多音节形容词的比较级构成，通过生动形象的画面，学生在强有力的视觉背景下，展开这一核心内容的学习和训练，谈论自己熟悉的、喜爱的运动项目，为后续“运用形容词及其比较级作比较”活动奠定了扎实的基础。
2.立足学生实际，丰富呈现手法
因了解到农村学生对于各类运动项目的熟悉程度不一，教师在引入话题和呈现新词的方式上充分考虑实际，坚持以旧带新，从学生身边的事物谈起，循序渐进地开展语言教学。授课教师均以相关运动的视频片段（充分考虑视觉型学生的学习优势）导入话题，并针对性地提问，呈现volleyball， baseball， relaxing， exciting， enjoyable等词，同时介绍London Olympics的相关信息。
呈现多音节形容词的比较级（more ...）语言知识时，教师J充分考虑学生的原有知识结构体系，细腻地把握教学环节，让学生充分感知语言、建构语言。首先，教师让学生谈论自己喜爱的运动项目并用所学形容词补充理由。然后，组织学生进行对子活动。
S1： Which sport do you like， basketball or baseball？ S2： I like basketball. It’s easier than baseball.
紧接着，教师接过学生的话茬，呈现多音节形容词的比较级形式。
T： That means “Baseball is more difficult than basketball.”
并呈现更多同类例句，强化多音节形容词的比较级形式。
S3： Which sport do you like， table tennis or badminton？
S4： I like table tennis. It’s cheaper than badminton.
T： That’s to say， badminton is more expensive than table tennis.
与此同时，教师分栏罗列单音节形容词（含部分双音节）、多音节形容词，鼓励学生通过观察、感知、发现、归纳的方式来建构语言知识、梳理语法规则。
3.巧用多样感官，辅助信息获取
听力理解活动过程中，教师X依托本课时主要听力训练活动 Activity 3 Listen and read，开展了多个理解任务活动。
（1）播放音频（磁带），进行选择完成句子的理解活动；
（2）再次播放音频，进行相关信息正误判断的检测活动；
（3）第三次播放音频，开展回答问题的理解活动，随后进行跟读；
（4）通过播放视频片段，增进学生对文本对话的理解，并进行角色扮演练习；
（5）组织学生跟随静音后的视频画面，开展配音尝试和竞赛。
值得一提的是，开展以上活动的过程中，教师始终把听觉输入和视觉输入以及语言学习进行有机整合。当听力材料中出现学生并不理解的重点词汇时，教师并没有一味地依赖母语的解释来进行意义协商，而是巧妙地利用画面和语言进行沟通。这不但增加了学生接触和感知可输入性语言材料的机会，也锻炼了他们的语言思维。例如，进行听力细节信息检测活动时，教师设置了选择词语完成句子的任务：② Spain （scored / missed） a minute ago. 句中score， miss二词均为本课时需要学习的黑体词，但教师在先前的呈现阶段缺乏恰当的时机处理这两个词，因此就巧妙地结合画面进行了解释，让学生充分感知这两个单词的意义（见图5）。
T： Look， at first it was 0：0， but later a player scored a goal. The score is now 1：0. But the other team didn’t make it. Look at the picture. The player missed.
此外，在听力理解过程中，教师不断反复播放目标语句（段落），以图片、手势或板书等形式提示，增加学生的语言感受，确保达成教学目标。
4.优化活动形式，提高课堂参与
教师S通过学习优势量表调查，提取了该班级学生活动方式偏好情况信息（见图6），约56%的学生更乐于参与个体或一对一的学习活动，大约81%的学生在大组活动中倾向于保持沉默和倾听。课堂中教师根据需要优化了部分教学活动的组织形式。
在教学如何比较运动项目、运用形容词及其比较级形式等内容时，教师改变了原来 “师→生”单向的交互方式，转而进行链式活动和对子活动，从而提高学生的参与率并提升训练量。
【活动1】
T： What sport do you like， Kevin？
S1： I like basketball. It’s exciting. What sport do you like， Ashby？
S2： I like table tennis. It’s easy. What sport do you like， Jade？
S3： I like ...
接着全班学生仿照对话，开展链式活动（S1→S2→S3→S4→……），迅速铺开对话训练。教师现场倾听学生对话，并收集、反馈信息。
【活动2】
教师在屏幕上呈现两幅运动项目图片及可能选用的形容词，随机选择个体学生，开展师生互动。
T： Hey， Max. Which sport do you like， basketball or volleyball？
S4： I like basketball because it’s more exciting.
T： Hello， Shelly. Which sport do you like， table tennis or tennis？
S5： I like table tennis because it’s easier and it’s more popular.
然后，教师组织学生进行对子活动，并提示学生选用合适的形容词及其恰当的形式来进行表达。屏幕上同时呈现备用形容词，并分栏列举单音节形容词和多音节形容词。接下来，教师选取部分学生在班上进行汇报，教师及时点评，或提问他人，以督促其他学生在课堂上学会倾听他人发言。
教师S选用的活动组织形式很大程度上结合了该班级学生活动方式的偏好状况，通过学生喜爱的活动方式，调动学生的学习积极性，提高活动参与率，并且减少了学生不乐意参与的小组活动，成功地规避了课堂中低效学习的风险。可以说，教师因势利导，灵活运用了学生在活动形式上的学习优势因素，从而提升了教学活动的有效性。
三、反思及启发
通过本次课例研讨，笔者发现，基于学习优势开展课堂教学，能帮助教师解决教学中仅凭经验、主观臆断所引发的低效教学问题，从而改进教学，提升效益。
教师对学生及班级学习优势的测量与分析可以通过使用学习优势测量工具，如所罗门学习风格自测问卷、盖洛普优势识别器，或者使用学生学习需求及学习困难调查问卷、学习动机分析工具等，也可以通过平时的课堂观察，获取个体学生的学习优势。学习优势的分析不需要在每一课时进行，也不需要每个月都进行，只需要根据其内容在不同时间进行，因为学生的学习优势不会在短时间内发生变化。另外，基于学习优势的教学也应采取基于学习优势的评价。这样不但能使学生对评价形成积极的态度，也能使学生乐于参与学习，使评价成为学习的有机组成部分。
总而言之，基于学生学习优势的英语教学活动，能切实提高课堂教学的有效性。
参考文献：
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z]. 北京：人民出版社，2010.
[2] 鲁子问. 基于学习优势的学习方案设计[J]. 课程·教材·教法，2012（1）：95-100.
[3] RAWANA E， LATIMER K， WHITLEY J， et al. Strength-based classroom strategies for teachers[J]. Canadian Teachers， 2009 （11）： 16-17.
《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020）》第32条明确指出：“关注学生不同特点和个性差异，发展每一个学生的优势潜能。” [1]因此，教师要学会发现和把握每一个学生的学习优势，基于学生的学习优势进行教学，为不同的学生设计适合他们的学习活动，提供适合他们的学习资源，从而最大限度地发挥他们的优势潜能，发展和提高学生的学习力和学习能效。
学生的学习优势因人而异，可以表现在影响学习的各项要素上（见图1）。不同的学生在不同的学习要素上具有优势，一个学生的学习优势可以表现在这些学习要素的某一项、某几项上。优势也是相对而言的，没有绝对的优势。优势需要在学生的主动作用下才会发挥作用。而且有些优势的作用需要教师引导和演示。有些要素既可能成为学习优势，也可能成为学习劣势，如“整体型”学习风格的学生在获取阅读文章的中心大意时具有优势，但在获取细节信息时则常常处于劣势。因此基于优势的教学离不开教师的作用。[2]
理论上来说，世上每个人都是独一无二的学习者。他们都有自己偏好的学习方式，通过发现自己常用的信息获取和处理方式将会使自己大受裨益，不仅能够最大化自身的学习潜能，体验成功感受，减缓学习压力，消除学习挫折感，还能拓展已有的认知策略，从而迈向更大的成功。
因此，教师开展教学时，分析每个学生或班级的学习优势是提升教学效益的基础工作之一。教师要使用多种工具，全面调查分析每一个学生的学习优势，比如使用分析工具了解学生的认知风格、学习风格，使用水平测试分析学生的起始水平，通过调查访谈知晓学生的性格特征、学习目标等。这样不仅仅教师了解了每个学生的学习优势，学生个体也明确了自己的学习优势，可以找到适合自己的学习方法和策略，并且形成强大的学习自信心和内在动力。[2]基于优势的教学要求教师“把（学生的）这些优势整合到日复一日的学习活动中去”，基于学生的优势设计课堂组织、小组合作、教学活动、学习环境等。基于优势的教学还要求开展基于优势的学习评价。[3]
二、听说课中基于学习优势的教学活动设计及分析
笔者组织开展了基于学习优势的听说教学研讨活动，教学内容为《英语》（新标准）初中二年级上册Module 3 Unit 1 Nothing is more enjoyable than playing tennis，以“描述和比较运动项目”为主题，围绕“形容词（多音节和部分双音节）的比较级形式——more +多音节形容词”展开听说学习，教学对象是一所农村学校的3个班级学生。
活动前，授课教师根据教学内容以及各自的教学特点，选用了不同的量表对所借用班级学生进行了学习优势的调查分析。其中，教师S主要围绕“细节型及整体型认知方式”“如何接触学习环境”两个主题进行了量表分析。教师X主要开展了“学生如何获取信息”“如何接触学习环境”两个主题的量表分析。教师J则针对学生的英语学习困难展开了调查分析。教师们大致了解了班级学生的认知方式、感官学习方式（听觉型和视觉型）以及学习活动的偏好状况。基于数据分析及学习优势状况，随后进行了教学活动改进和优化的尝试。
1.把握学习风格，促进知识理解
根据优势量表分析结果（见图2），教师X立足于学生的信息获取方式倾向，努力通过听视觉途径开展系列教学活动。
在呈现运动项目和作比较时，教师考虑使用具有冲击力的图片和文字动画，增加学生的直观感受，以辅助学生完整地获取信息，达成初步感知语言的效果。如教师X分步呈现单音节形容词和多音节形容词的不同比较级构成方式时，组织学生猜测教师所喜爱的运动项目（见图3、4）。
T：Now please guess what my favourite sport is. （After several guesses， the teacher presents the two pictures on the screen.） I can swim and I can run， but my favourite sport is running. Do you know why？
Ss： I think it’s ...
T： Yes. Swimming is easy， but running is easier. Swimming is cheap， but running is cheaper. Swimming is relaxing， but running is more relaxing， I think.
紧接着，教师带领学生熟悉和感知多音节形容词的比较级构成，通过生动形象的画面，学生在强有力的视觉背景下，展开这一核心内容的学习和训练，谈论自己熟悉的、喜爱的运动项目，为后续“运用形容词及其比较级作比较”活动奠定了扎实的基础。
2.立足学生实际，丰富呈现手法
因了解到农村学生对于各类运动项目的熟悉程度不一，教师在引入话题和呈现新词的方式上充分考虑实际，坚持以旧带新，从学生身边的事物谈起，循序渐进地开展语言教学。授课教师均以相关运动的视频片段（充分考虑视觉型学生的学习优势）导入话题，并针对性地提问，呈现volleyball， baseball， relaxing， exciting， enjoyable等词，同时介绍London Olympics的相关信息。
呈现多音节形容词的比较级（more ...）语言知识时，教师J充分考虑学生的原有知识结构体系，细腻地把握教学环节，让学生充分感知语言、建构语言。首先，教师让学生谈论自己喜爱的运动项目并用所学形容词补充理由。然后，组织学生进行对子活动。
S1： Which sport do you like， basketball or baseball？ S2： I like basketball. It’s easier than baseball.
紧接着，教师接过学生的话茬，呈现多音节形容词的比较级形式。
T： That means “Baseball is more difficult than basketball.”
并呈现更多同类例句，强化多音节形容词的比较级形式。
S3： Which sport do you like， table tennis or badminton？
S4： I like table tennis. It’s cheaper than badminton.
T： That’s to say， badminton is more expensive than table tennis.
与此同时，教师分栏罗列单音节形容词（含部分双音节）、多音节形容词，鼓励学生通过观察、感知、发现、归纳的方式来建构语言知识、梳理语法规则。
3.巧用多样感官，辅助信息获取
听力理解活动过程中，教师X依托本课时主要听力训练活动 Activity 3 Listen and read，开展了多个理解任务活动。
（1）播放音频（磁带），进行选择完成句子的理解活动；
（2）再次播放音频，进行相关信息正误判断的检测活动；
（3）第三次播放音频，开展回答问题的理解活动，随后进行跟读；
（4）通过播放视频片段，增进学生对文本对话的理解，并进行角色扮演练习；
（5）组织学生跟随静音后的视频画面，开展配音尝试和竞赛。
值得一提的是，开展以上活动的过程中，教师始终把听觉输入和视觉输入以及语言学习进行有机整合。当听力材料中出现学生并不理解的重点词汇时，教师并没有一味地依赖母语的解释来进行意义协商，而是巧妙地利用画面和语言进行沟通。这不但增加了学生接触和感知可输入性语言材料的机会，也锻炼了他们的语言思维。例如，进行听力细节信息检测活动时，教师设置了选择词语完成句子的任务：② Spain （scored / missed） a minute ago. 句中score， miss二词均为本课时需要学习的黑体词，但教师在先前的呈现阶段缺乏恰当的时机处理这两个词，因此就巧妙地结合画面进行了解释，让学生充分感知这两个单词的意义（见图5）。
T： Look， at first it was 0：0， but later a player scored a goal. The score is now 1：0. But the other team didn’t make it. Look at the picture. The player missed.
此外，在听力理解过程中，教师不断反复播放目标语句（段落），以图片、手势或板书等形式提示，增加学生的语言感受，确保达成教学目标。
4.优化活动形式，提高课堂参与
教师S通过学习优势量表调查，提取了该班级学生活动方式偏好情况信息（见图6），约56%的学生更乐于参与个体或一对一的学习活动，大约81%的学生在大组活动中倾向于保持沉默和倾听。课堂中教师根据需要优化了部分教学活动的组织形式。
在教学如何比较运动项目、运用形容词及其比较级形式等内容时，教师改变了原来 “师→生”单向的交互方式，转而进行链式活动和对子活动，从而提高学生的参与率并提升训练量。
【活动1】
T： What sport do you like， Kevin？
S1： I like basketball. It’s exciting. What sport do you like， Ashby？
S2： I like table tennis. It’s easy. What sport do you like， Jade？
S3： I like ...
接着全班学生仿照对话，开展链式活动（S1→S2→S3→S4→……），迅速铺开对话训练。教师现场倾听学生对话，并收集、反馈信息。
【活动2】
教师在屏幕上呈现两幅运动项目图片及可能选用的形容词，随机选择个体学生，开展师生互动。
T： Hey， Max. Which sport do you like， basketball or volleyball？
S4： I like basketball because it’s more exciting.
T： Hello， Shelly. Which sport do you like， table tennis or tennis？
S5： I like table tennis because it’s easier and it’s more popular.
然后，教师组织学生进行对子活动，并提示学生选用合适的形容词及其恰当的形式来进行表达。屏幕上同时呈现备用形容词，并分栏列举单音节形容词和多音节形容词。接下来，教师选取部分学生在班上进行汇报，教师及时点评，或提问他人，以督促其他学生在课堂上学会倾听他人发言。
教师S选用的活动组织形式很大程度上结合了该班级学生活动方式的偏好状况，通过学生喜爱的活动方式，调动学生的学习积极性，提高活动参与率，并且减少了学生不乐意参与的小组活动，成功地规避了课堂中低效学习的风险。可以说，教师因势利导，灵活运用了学生在活动形式上的学习优势因素，从而提升了教学活动的有效性。
三、反思及启发
通过本次课例研讨，笔者发现，基于学习优势开展课堂教学，能帮助教师解决教学中仅凭经验、主观臆断所引发的低效教学问题，从而改进教学，提升效益。
教师对学生及班级学习优势的测量与分析可以通过使用学习优势测量工具，如所罗门学习风格自测问卷、盖洛普优势识别器，或者使用学生学习需求及学习困难调查问卷、学习动机分析工具等，也可以通过平时的课堂观察，获取个体学生的学习优势。学习优势的分析不需要在每一课时进行，也不需要每个月都进行，只需要根据其内容在不同时间进行，因为学生的学习优势不会在短时间内发生变化。另外，基于学习优势的教学也应采取基于学习优势的评价。这样不但能使学生对评价形成积极的态度，也能使学生乐于参与学习，使评价成为学习的有机组成部分。
总而言之，基于学生学习优势的英语教学活动，能切实提高课堂教学的有效性。
参考文献：
[1] 国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）[Z]. 北京：人民出版社，2010.
[2] 鲁子问. 基于学习优势的学习方案设计[J]. 课程·教材·教法，2012（1）：95-100.
[3] RAWANA E， LATIMER K， WHITLEY J， et al. Strength-based classroom strategies for teachers[J]. Canadian Teachers， 2009 （11）： 16-17.