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[摘要]协同育人平台对于提高人才培养质量、促进人才培养与社会需求对接具有重要意义。本文在阐述协同育人平台的提出背景、基本内涵的基础上，着重分析了它的管理要素及其对应用型本科人才培养的重要性。
[关键词]协同育人平台 管理要素 应用型本科
[中图分类号]G645 [文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2016）04-0046-05
一、协同育人平台提出的背景
协同育人平台并非无源之水，无本之木，它的提出具有相应的政策导向、理论背景和实践基础。
（一）政策导向
1.协同创新概念的提出
协同创新的正式提出是在2011年4月，胡锦涛同志在庆祝清华大学建校100周年大会上明确提出了“协同创新”的概念。他着重强调了高等学校特别是研究型大学“要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟”，“要自觉参与推动战略性新兴产业加快发展，促进产学研紧密融合”。可以说，胡锦涛同志的这一论述第一次从国家战略高度分析了“协同创新”的内涵，同时为高校的产、学、研协同创新提出了明确的要求[1]。协同创新在人才培养方面的落脚点体现在协同育人上，于是，教育界关于协同育人的形式、内容、方案等问题的研究和讨论逐渐兴起。
2.我国高等教育发展的政策导向
2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“要加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式”，“在人才培养体制改革方面，要加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”。2012年出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教30条）指出：“要创新人才培养模式，以提高实践能力为重点，探索与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才模式”，“推进协同创新，启动实施高等学校创新能力提升计划。探索建立校校协同、校所协同、校企（行业）协同、校地（区域）协同、国际合作协同等开放、集成、高效的新模式，形成以任务为牵引的人事聘用管理制度、寓教于研的人才培养模式”，“建设优质教育资源共享体系，建立高校与相关部门、科研院所、行业企业的共建平台，促进合作办学、合作育人、合作发展”。
（二）理论背景
协同论、校企合作教育、产学研合作教育的有关理论是协同育人平台提出的理论背景。1971年，德国学者Haken首次提出了“协同”的概念，指系统中各子系统的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果是产生1+1>2的协同效应[2][3]。协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系。这一理论是协同创新的重要理论基础，对协同育人工作具有重要影响。
100多年前，校企合作教育、产学研合作教育的理论在德国、美国等国家就已经出现并被付诸实践。在我国，1985年上海工程技术大学学习加拿大滑铁卢大学的做法，采用“一年三学期，工学交替”的模式正式拉开了我国校企合作教育（产学研合作教育）的帷幕[4]，随后有关理论与实践研究开始兴起。这些理论的核心要素在于培养过程与生产实际的紧密结合。发展至今，有关这方面的理论已有丰硕的研究成果，包括它们的定义、内涵、基本特征、分类方式、培养目标、培养模式、实施途径、支持体系、法律法规以及相应的比较研究成果等，成为协同育人平台提出的理论基础和依据。
（三）实践基础
概念的生成往往落后于思想的萌生和实践的展开。有关协同育人、合作教育的实践由来已久，且一直处于持续发展和不断完善的过程中。如德国“双元制”教育在19世纪70年代就已基本建立， 1948年德国教育委员会首次提出“双元制职业教育”的概念，它被誉为战后德国重新崛起的“秘密武器”，目前德国大约有60%的年轻人走双元制职业教育之路。又如英国的“三明治”教育从20世纪初兴起，是英国发展最早、影响最为深远的校企合作教育模式，被当作英国校企合作教育模式的代名词。时至今日，该模式已完全融入英国高等教育体系，成为英国高等教育不可或缺的重要组成部分。我国从20世纪80年代中后期以来，随着经济社会与高等教育发展，对校企合作教育、产学研合作教育的重视程度越来越高，实施规模越来越大。目前，全国几乎所有高校都在采用各种形式的合作教育模式。近年来，合作教育的开展进入高峰期，政府参与程度也越来越高。如2010年教育部联合国务院有关部门和单位以及数十所高校开始启动实施“卓越工程师”培养计划，该计划以“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”为实施的基本原则，旨在培养一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，目前已覆盖数百所高校。2012年8月，国家教育部与中科院联合启动的“科教结合协同育人行动计划”，首批就有80余家中科院研究所、50余家高校参与其中。
二、协同育人平台的内涵
（一）协同育人平台的定义
结合协同育人平台的提出背景，可对其定义作如下表述：协同育人平台是旨在提升人才培养质量的一种育人载体，它可以是实体性的，也可以是非实体性的。其建设目标在于以协同机制体制创新为先导，完善高校人才培养机制，推动高校与高校、企业、行业、地方政府、科研院所及国际高等教育机构等开展深度合作，建立教育联盟、教育集团、育人基地等，突出人才协同培养特征，在教师聘任、专业建设、课程设置、教学方法等核心要素方面，进行实质性合作，实现各类教学资源的整合，构建多样化人才培养模式，在高校各层次人才培养的重点领域和关键环节取得突破，凝聚形成不同层次（包括本专科、研究生）、不同类型的协同育人载体，提高人才培养质量。 （二）协同育人平台的基本特征
从内涵和有关高校建设情况来看，协同育人平台至少应具备以下基本特征：一是始终以育人工作为根本任务，以提高人才培养质量为核心目标。协同育人是协同创新的具体内容之一，也是协同创新的具体表现。协同创新为协同育人搭建了平台，但两者目的有所不同。协同创新的主要目的是科技成果产业化，它的核心是经济，协同育人的主要目的在于提高人才培养质量，它的核心是教育。二是强调“协同”建设，要求凸显“协同”效应。任何类型的协同育人平台，都是由高校和协同单位共同建设的，不同类型的合作形式与合作内容也许各有不同，但始终强调通过双方或多方协同产生“1+1>2”的效应[5]，起到超越传统培养模式的效果。三是协同单位之间具有较深层次的合作。一些简单的、浅层次的合作教育（例如建立实习基地，安排学生实习），若缺乏成熟的合作机制、管理制度和较为丰富的合作内容，与传统培养模式的效果没有本质区别，则不应称之为“协同育人平台”。四是形成合作的长效机制。协同育人有别于传统的校企合作教育和产学研合作教育，后者更多的表现为高校与企业之间短期的合作行为，缺乏长期协同合作的有效平台，而协同育人平台则应具有育人的长效机制，能推动协同单位在人才培养方面开展长期、稳定、有效的合作。
（三）协同育人平台的分类
可从不同角度对协同育人平台进行不同分类。从合作单位数量来看，可以是高校与某一单位的“点对点”合作，也可以是高校和多个单位的“点对面”合作；从建设内容来看，可分为“硬件、软件相结合”和“纯软件建设”两种：前者是指是由协同单位共同建设教学场所、教学设施设备、师资队伍等“硬件”以及培养模式、管理制度、运行机制等“软件”；后者是指协同过程不强调“硬件”建设，而是着重利用已有的教学资源，通过改革培养模式、创新机制体制和政策引导等方式进行建设；从教育层次来看，可分为本、专科层次和研究生层次的协同育人平台；从合作机构组成来看，可分为校校协同、校企协同、校政（校地）协同、校院（所）协同、院校行业协同等多种类型。
三、协同育人平台的管理要素
（一）协同育人平台的管理要素
理清管理要素是建设协同育人平台的重要前提。围绕协同育人平台的内涵与基本特征，可将其管理要素分为事实层面和价值层面两大类，具体内容如图1。
从图1可以看出，协同育人平台的管理要素几乎涵盖人才培养全过程的所有管理要素，这也从侧面反映了它的建设是一项系统工程，而并非简单的、浅层次的校企合作教育。需要指出的是，协同育人平台的建设具有多种形式，并非每种形式都具备图中所有管理要素。如某些短期实践教学环节所依托的协同育人平台并不涉及招生过程管理、学籍管理等，而诸如采用“工学交替”等贯穿本科培养全过程的培养模式，所对应的平台建设则可能涵盖图中所有要素。
（二）关键性管理要素分析
管理要素的多少并非衡量协同育人平台建设质量的标准，其建设质量主要决定于关键性要素。下面针对应用型本科教育，对协同育人平台建设的关键性要素进行分析和讨论。
1.树立正确的观念是先导
首先，高校领导、中层干部以及广大教师要对应用型本科教育、协同育人平台的目标定位、具体内涵以及学校办学历史、办学思想、办学特色有深刻的理解。对于校领导和教学管理人员而言，这一点也许不难实现，但对于学生管理、科技管理、后勤管理、设备管理、财务管理人员以及部分教师特别是年轻教师来说，往往缺乏足够的关注和深入的认识。协同育人平台建设需要他们的共同参与，如何做到统一思想，使大家能够共同关注、积极投身实践是首先要解决的问题。同时，观念的树立应上升到实现学校和个人可持续发展的高度，形成协同一致、共同参与的局面。
其次，应始终坚持合作共赢的管理理念[6]。协同育人平台建设的直接目的在于育人，直接受益的是高校和学生。而企、事业等协同单位的收益往往是隐性的，甚至是负面的，“从合作中到底能带来什么利益”、“能带来多少利益”、“投入产出比例”是他们最为关注的问题，也应是高校最为关注的问题。为此，只有树立合作共赢的理念，做到换位思考，想方设法为对方创造利润，才能充分调动协同单位的积极性，提高协同育人平台建设质量。
2.构建科学的培养模式是关键
人才培养模式的定义许多学者从不同角度提出了各自的见解，但其基本内涵实际上是一致的，我们可以这样理解：人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种构造样式和运行方式[7-9]。培养模式是协同育人平台的重要组成部分，甚至可以说是它的“灵魂所在”。模式的选择及构建要与学校办学特色、办学定位、学科专业发展及趋势、区域经济与行业发展趋势、协同单位实际条件等因素紧密结合。模式的构建应有明确的培养目标，课程设置与教学内容应在高校教学管理部门的引导和支持下，由学科专业负责人、专业课教师和协同单位共同商定。无论协同育人平台的规模大小（甚至每年只能接纳数名学生），培养模式构建的工作量都是巨大的，尤其在课程体系建设和教学大纲制定等环节，需要双方围绕培养目标和实际条件进行详细商讨、反复沟通，既要保证学生知识和技能得到足够训练，又要促进培养过程与行业企业能紧密结合；既要保证本科人才培养的“宽口径”，又要凸显人才培养目标的“应用性”和培养内容的“实用性”。
3.强化过程管理是重要保障
过程管理主要包括三个方面：一是对协同单位教学过程的管理。目的在于督促协同单位严格按照既定内容及形式完成理论与实践教学。大多数的协同单位（企业、科研院所等）并非专门的人才培养机构，往往存在由于教学管理水平欠缺、受生产实际情况影响等因素导致培养过程未能按照原计划实施的情况，高校在协同育人中处于主体地位，应对此进行严格管理。二是对教师的管理。协同育人平台的教师队伍一般由高校专任教师和协同单位兼职教师组成。对于专任教师，应鼓励和督促他们经常深入协同育人单位，了解和开展教学工作的同时，加强对行业发展趋势、专业技术发展趋势的了解，强化“双师型”素质的培养。对于兼职教师，他们具有丰富的实践经验，但对教学方法、教学手段了解较少，应注重对其教学能力的培养，提升教学能力与教学水平。三是对学生的管理。相当部分的协同育人平台设在校外，校内专业课教师和学生管理干部应对其思想、学习、生活予以足够的关注。采用多种方式，与学生保持密切的沟通和联系，了解学生的思想状态、学习进度和生活情况，帮助学生树立正确的专业思想和就业观念。 4.科学评价是衡量质量的标尺
协同育人平台建设水平的高低直接影响人才的培养质量。采用科学的评价体系对其建设质量进行评价，可了解人才培养效果和存在的问题，进而制定改进措施。多方评价是保障评价结果准确的重要保障。可从不同评价主体的角度出发，构建不同的评价指标体系。一是用人单位评价指标体系。人才培养质量是否能满足社会需求，最有发言权的就是用人单位。可从学生专业素养、适应能力、创新素质、综合素质等维度出发，细化评价指标。由用人单位根据指标体系进行评分，了解他们对毕业生的综合评价及其存在的问题。二是毕业生评价指标体系。以接受过协同培养的毕业生（可分为毕业一年、毕业两年、毕业三年等不同组别）为评价主体，了解他们对培养效果的评价，收集他们的建议。三是高校自身评价指标体系。可采用传统培养模式与协同培养模式相比较的方式，对不同模式的效果进行比较，分析各自的优缺点。多角度的评价能往往能带来更为客观的评价结果，有利于准确把握协同育人平台建设水平，不断修正不足，提高建设质量。
5.机制体制创新是根本性问题
协同单位之间应保持密切、顺畅、目标一致、深层次的合作关系。只有建立创新的、协同的机制体制，才能真正实现“协同”，突破和超越传统培养模式的育人效果。机制体制的创新效果至少应体现在以下方面：一是能充分调动所有协同单位的积极性。从博弈论的角度看，协同育人的各方主体争先追求各自目标，都希望通过合作使得自身利益最大化而非整个联盟利益最大化。因此，在机制体制建设过程中，应充分考虑合作各方的利益问题，不能顾此失彼。如协同育人之外的协同创新项目具有形式多样、以经济为核心的特点，能进一步拉紧彼此之间的关系，那协同育人的机制体制建设则应有所考虑，发挥协同创新对协同育人强有力的支持作用。二是能充分调动管理人员和专兼职教师的积极性。通过对奖惩制度、考核制度、职称评聘制度的改革，提高协同单位的管理人员、专兼职教师对协同育人平台建设的重视程度，使其积极参与。三是能体现长效性和稳定性。长效、稳定的协同育人平台是提高人才培养质量、减少重复投入的重要保障。此外，机制体制的创新并非高校所能包办，需要政府、高校及协同单位共同努力。
四、协同育人平台对应用型本科人才培养的重要性
我国的应用型本科教育萌芽于20世纪80年代，兴起于90年代，进入本世纪以来得到快速发展[10，11]，现已成为我国高等教育体系的重要组成部分。2014年7月，教育部公布的《2013年全国教育事业发展统计公报》表明，目前我国共有普通本科院校1170所[12]，其中绝大部分为应用型本科院校[13]。培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才是应用型本科教育培养人才的基点，这决定了它的培养过程必须与行业、企业紧密结合，才能实现人才培养目标。许多应用型本科院校对这一问题已有较为深刻的认识，并把协同育人的理念自觉不自觉、不同程度地贯穿于人才培养过程中，也取得了一定的效果。但总体看来，目前我们在协同育人的思想认识水平、学生覆盖面、机制体制的成熟程度、政府支持体系的完善程度等方面仍存在较多不足，与发达国家相比还有较大的差距[14]，仍然需要付出巨大的努力，才能实现预期的人才培养目标。协同育人平台是实施协同育人的重要载体，脱离这一载体而存在的协同育人很难做到真正的协同，即使培养过程具备了协同育人的特征，实际的育人效果也难保证，示范效应和可持续发展更无从谈起。因此，协同育人平台的建设对于应用型本科院校而言，在人才培养质量、办学定位和办学目标乃至服务功能的发挥都具有重要意义。
综上所述，协同育人平台的建设是促进人才培养与社会需求对接的重要举措。教育行政部门和有关院校对它的内涵、基本特征及重要性要有深刻认识，并予以高度重视，通过不同渠道、不同形式，着力打造一批高质量的协同育人平台，促进应用型本科人才培养质量的提升。
参考文献：
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[4]刘平，张炼.产学研合作教育概论[M].哈尔滨：哈尔滨工程大学出版社，2007.
[5]蔡志奇，黄晓珩.协同创新视角下校企合作教育的开展[J].黑龙江教育（高教研究与评估），2013（8）：6-7.
[6]蔡志奇，黄晓珩.构建多层次全方位校企合作的实践教学体系[J].实验室研究与探索，2013（6）：359-362.
[7]林玲.高等院校“人才培养模式”研究述论[J].四川师范大学学报，2008（4）：110-117.
[8]关仲和.关于应用型人才培养模式的思考[J].中国大学教学，2010（6）：7-11.
[9]杨宗仁.论人才培养模式及其嬗变[J].江苏高教，2012（1）：94-96.
[10]胡璋剑.应用型人才培养新论[M].北京：中国社会科学出版社，2009：7.
[11]尹庆民，陈浩等.校企合作教育研究——基于应用型高校的模式及保障机制[M].北京：知识产权出版社，2012：7-8.
[12]中华人民共和国教育部.2013年全国教育事业发展统计公报 [EB/OL]. http：//www.gov.cn/xinwen/2014-07/04/content_2712435.htm，2014-07-04[2015-01-18].
[13]孔繁敏.应用型本科院校的结构与分类[N].中国教育报，2010-05-07（5）.
[14]蔡志奇，黄晓珩.发达国家校企合作教育对我国应用型本科教育的启示[J].广东技术师范学院学报，2013 （3）：114-117.
（责任编辑：赵淑梅）
[关键词]协同育人平台 管理要素 应用型本科
[中图分类号]G645 [文献标识码]A[文章编号]1005-5843（2016）04-0046-05
一、协同育人平台提出的背景
协同育人平台并非无源之水，无本之木，它的提出具有相应的政策导向、理论背景和实践基础。
（一）政策导向
1.协同创新概念的提出
协同创新的正式提出是在2011年4月，胡锦涛同志在庆祝清华大学建校100周年大会上明确提出了“协同创新”的概念。他着重强调了高等学校特别是研究型大学“要积极推动协同创新，通过体制机制创新和政策项目引导，鼓励高校同科研机构、企业开展深度合作，建立协同创新的战略联盟”，“要自觉参与推动战略性新兴产业加快发展，促进产学研紧密融合”。可以说，胡锦涛同志的这一论述第一次从国家战略高度分析了“协同创新”的内涵，同时为高校的产、学、研协同创新提出了明确的要求[1]。协同创新在人才培养方面的落脚点体现在协同育人上，于是，教育界关于协同育人的形式、内容、方案等问题的研究和讨论逐渐兴起。
2.我国高等教育发展的政策导向
2010年出台的《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》明确指出：“要加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式”，“在人才培养体制改革方面，要加强学校之间、校企之间、学校与科研机构之间合作以及中外合作等多种联合培养方式，形成体系开放、机制灵活、渠道互通、选择多样的人才培养体制”。2012年出台的《教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见》（高教30条）指出：“要创新人才培养模式，以提高实践能力为重点，探索与有关部门、科研院所、行业企业联合培养人才模式”，“推进协同创新，启动实施高等学校创新能力提升计划。探索建立校校协同、校所协同、校企（行业）协同、校地（区域）协同、国际合作协同等开放、集成、高效的新模式，形成以任务为牵引的人事聘用管理制度、寓教于研的人才培养模式”，“建设优质教育资源共享体系，建立高校与相关部门、科研院所、行业企业的共建平台，促进合作办学、合作育人、合作发展”。
（二）理论背景
协同论、校企合作教育、产学研合作教育的有关理论是协同育人平台提出的理论背景。1971年，德国学者Haken首次提出了“协同”的概念，指系统中各子系统的相互协调、合作或同步的联合作用及集体行为，结果是产生1+1>2的协同效应[2][3]。协同论认为，千差万别的系统，尽管其属性不同，但在整个环境中，各个系统间存在着相互影响而又相互合作的关系。这一理论是协同创新的重要理论基础，对协同育人工作具有重要影响。
100多年前，校企合作教育、产学研合作教育的理论在德国、美国等国家就已经出现并被付诸实践。在我国，1985年上海工程技术大学学习加拿大滑铁卢大学的做法，采用“一年三学期，工学交替”的模式正式拉开了我国校企合作教育（产学研合作教育）的帷幕[4]，随后有关理论与实践研究开始兴起。这些理论的核心要素在于培养过程与生产实际的紧密结合。发展至今，有关这方面的理论已有丰硕的研究成果，包括它们的定义、内涵、基本特征、分类方式、培养目标、培养模式、实施途径、支持体系、法律法规以及相应的比较研究成果等，成为协同育人平台提出的理论基础和依据。
（三）实践基础
概念的生成往往落后于思想的萌生和实践的展开。有关协同育人、合作教育的实践由来已久，且一直处于持续发展和不断完善的过程中。如德国“双元制”教育在19世纪70年代就已基本建立， 1948年德国教育委员会首次提出“双元制职业教育”的概念，它被誉为战后德国重新崛起的“秘密武器”，目前德国大约有60%的年轻人走双元制职业教育之路。又如英国的“三明治”教育从20世纪初兴起，是英国发展最早、影响最为深远的校企合作教育模式，被当作英国校企合作教育模式的代名词。时至今日，该模式已完全融入英国高等教育体系，成为英国高等教育不可或缺的重要组成部分。我国从20世纪80年代中后期以来，随着经济社会与高等教育发展，对校企合作教育、产学研合作教育的重视程度越来越高，实施规模越来越大。目前，全国几乎所有高校都在采用各种形式的合作教育模式。近年来，合作教育的开展进入高峰期，政府参与程度也越来越高。如2010年教育部联合国务院有关部门和单位以及数十所高校开始启动实施“卓越工程师”培养计划，该计划以“行业指导、校企合作、分类实施、形式多样”为实施的基本原则，旨在培养一大批创新能力强、适应经济社会发展需要的高质量各类型工程技术人才，目前已覆盖数百所高校。2012年8月，国家教育部与中科院联合启动的“科教结合协同育人行动计划”，首批就有80余家中科院研究所、50余家高校参与其中。
二、协同育人平台的内涵
（一）协同育人平台的定义
结合协同育人平台的提出背景，可对其定义作如下表述：协同育人平台是旨在提升人才培养质量的一种育人载体，它可以是实体性的，也可以是非实体性的。其建设目标在于以协同机制体制创新为先导，完善高校人才培养机制，推动高校与高校、企业、行业、地方政府、科研院所及国际高等教育机构等开展深度合作，建立教育联盟、教育集团、育人基地等，突出人才协同培养特征，在教师聘任、专业建设、课程设置、教学方法等核心要素方面，进行实质性合作，实现各类教学资源的整合，构建多样化人才培养模式，在高校各层次人才培养的重点领域和关键环节取得突破，凝聚形成不同层次（包括本专科、研究生）、不同类型的协同育人载体，提高人才培养质量。 （二）协同育人平台的基本特征
从内涵和有关高校建设情况来看，协同育人平台至少应具备以下基本特征：一是始终以育人工作为根本任务，以提高人才培养质量为核心目标。协同育人是协同创新的具体内容之一，也是协同创新的具体表现。协同创新为协同育人搭建了平台，但两者目的有所不同。协同创新的主要目的是科技成果产业化，它的核心是经济，协同育人的主要目的在于提高人才培养质量，它的核心是教育。二是强调“协同”建设，要求凸显“协同”效应。任何类型的协同育人平台，都是由高校和协同单位共同建设的，不同类型的合作形式与合作内容也许各有不同，但始终强调通过双方或多方协同产生“1+1>2”的效应[5]，起到超越传统培养模式的效果。三是协同单位之间具有较深层次的合作。一些简单的、浅层次的合作教育（例如建立实习基地，安排学生实习），若缺乏成熟的合作机制、管理制度和较为丰富的合作内容，与传统培养模式的效果没有本质区别，则不应称之为“协同育人平台”。四是形成合作的长效机制。协同育人有别于传统的校企合作教育和产学研合作教育，后者更多的表现为高校与企业之间短期的合作行为，缺乏长期协同合作的有效平台，而协同育人平台则应具有育人的长效机制，能推动协同单位在人才培养方面开展长期、稳定、有效的合作。
（三）协同育人平台的分类
可从不同角度对协同育人平台进行不同分类。从合作单位数量来看，可以是高校与某一单位的“点对点”合作，也可以是高校和多个单位的“点对面”合作；从建设内容来看，可分为“硬件、软件相结合”和“纯软件建设”两种：前者是指是由协同单位共同建设教学场所、教学设施设备、师资队伍等“硬件”以及培养模式、管理制度、运行机制等“软件”；后者是指协同过程不强调“硬件”建设，而是着重利用已有的教学资源，通过改革培养模式、创新机制体制和政策引导等方式进行建设；从教育层次来看，可分为本、专科层次和研究生层次的协同育人平台；从合作机构组成来看，可分为校校协同、校企协同、校政（校地）协同、校院（所）协同、院校行业协同等多种类型。
三、协同育人平台的管理要素
（一）协同育人平台的管理要素
理清管理要素是建设协同育人平台的重要前提。围绕协同育人平台的内涵与基本特征，可将其管理要素分为事实层面和价值层面两大类，具体内容如图1。
从图1可以看出，协同育人平台的管理要素几乎涵盖人才培养全过程的所有管理要素，这也从侧面反映了它的建设是一项系统工程，而并非简单的、浅层次的校企合作教育。需要指出的是，协同育人平台的建设具有多种形式，并非每种形式都具备图中所有管理要素。如某些短期实践教学环节所依托的协同育人平台并不涉及招生过程管理、学籍管理等，而诸如采用“工学交替”等贯穿本科培养全过程的培养模式，所对应的平台建设则可能涵盖图中所有要素。
（二）关键性管理要素分析
管理要素的多少并非衡量协同育人平台建设质量的标准，其建设质量主要决定于关键性要素。下面针对应用型本科教育，对协同育人平台建设的关键性要素进行分析和讨论。
1.树立正确的观念是先导
首先，高校领导、中层干部以及广大教师要对应用型本科教育、协同育人平台的目标定位、具体内涵以及学校办学历史、办学思想、办学特色有深刻的理解。对于校领导和教学管理人员而言，这一点也许不难实现，但对于学生管理、科技管理、后勤管理、设备管理、财务管理人员以及部分教师特别是年轻教师来说，往往缺乏足够的关注和深入的认识。协同育人平台建设需要他们的共同参与，如何做到统一思想，使大家能够共同关注、积极投身实践是首先要解决的问题。同时，观念的树立应上升到实现学校和个人可持续发展的高度，形成协同一致、共同参与的局面。
其次，应始终坚持合作共赢的管理理念[6]。协同育人平台建设的直接目的在于育人，直接受益的是高校和学生。而企、事业等协同单位的收益往往是隐性的，甚至是负面的，“从合作中到底能带来什么利益”、“能带来多少利益”、“投入产出比例”是他们最为关注的问题，也应是高校最为关注的问题。为此，只有树立合作共赢的理念，做到换位思考，想方设法为对方创造利润，才能充分调动协同单位的积极性，提高协同育人平台建设质量。
2.构建科学的培养模式是关键
人才培养模式的定义许多学者从不同角度提出了各自的见解，但其基本内涵实际上是一致的，我们可以这样理解：人才培养模式是指在一定的教育思想和教育理论指导下，为实现培养目标（含培养规格）而采取的培养过程的某种构造样式和运行方式[7-9]。培养模式是协同育人平台的重要组成部分，甚至可以说是它的“灵魂所在”。模式的选择及构建要与学校办学特色、办学定位、学科专业发展及趋势、区域经济与行业发展趋势、协同单位实际条件等因素紧密结合。模式的构建应有明确的培养目标，课程设置与教学内容应在高校教学管理部门的引导和支持下，由学科专业负责人、专业课教师和协同单位共同商定。无论协同育人平台的规模大小（甚至每年只能接纳数名学生），培养模式构建的工作量都是巨大的，尤其在课程体系建设和教学大纲制定等环节，需要双方围绕培养目标和实际条件进行详细商讨、反复沟通，既要保证学生知识和技能得到足够训练，又要促进培养过程与行业企业能紧密结合；既要保证本科人才培养的“宽口径”，又要凸显人才培养目标的“应用性”和培养内容的“实用性”。
3.强化过程管理是重要保障
过程管理主要包括三个方面：一是对协同单位教学过程的管理。目的在于督促协同单位严格按照既定内容及形式完成理论与实践教学。大多数的协同单位（企业、科研院所等）并非专门的人才培养机构，往往存在由于教学管理水平欠缺、受生产实际情况影响等因素导致培养过程未能按照原计划实施的情况，高校在协同育人中处于主体地位，应对此进行严格管理。二是对教师的管理。协同育人平台的教师队伍一般由高校专任教师和协同单位兼职教师组成。对于专任教师，应鼓励和督促他们经常深入协同育人单位，了解和开展教学工作的同时，加强对行业发展趋势、专业技术发展趋势的了解，强化“双师型”素质的培养。对于兼职教师，他们具有丰富的实践经验，但对教学方法、教学手段了解较少，应注重对其教学能力的培养，提升教学能力与教学水平。三是对学生的管理。相当部分的协同育人平台设在校外，校内专业课教师和学生管理干部应对其思想、学习、生活予以足够的关注。采用多种方式，与学生保持密切的沟通和联系，了解学生的思想状态、学习进度和生活情况，帮助学生树立正确的专业思想和就业观念。 4.科学评价是衡量质量的标尺
协同育人平台建设水平的高低直接影响人才的培养质量。采用科学的评价体系对其建设质量进行评价，可了解人才培养效果和存在的问题，进而制定改进措施。多方评价是保障评价结果准确的重要保障。可从不同评价主体的角度出发，构建不同的评价指标体系。一是用人单位评价指标体系。人才培养质量是否能满足社会需求，最有发言权的就是用人单位。可从学生专业素养、适应能力、创新素质、综合素质等维度出发，细化评价指标。由用人单位根据指标体系进行评分，了解他们对毕业生的综合评价及其存在的问题。二是毕业生评价指标体系。以接受过协同培养的毕业生（可分为毕业一年、毕业两年、毕业三年等不同组别）为评价主体，了解他们对培养效果的评价，收集他们的建议。三是高校自身评价指标体系。可采用传统培养模式与协同培养模式相比较的方式，对不同模式的效果进行比较，分析各自的优缺点。多角度的评价能往往能带来更为客观的评价结果，有利于准确把握协同育人平台建设水平，不断修正不足，提高建设质量。
5.机制体制创新是根本性问题
协同单位之间应保持密切、顺畅、目标一致、深层次的合作关系。只有建立创新的、协同的机制体制，才能真正实现“协同”，突破和超越传统培养模式的育人效果。机制体制的创新效果至少应体现在以下方面：一是能充分调动所有协同单位的积极性。从博弈论的角度看，协同育人的各方主体争先追求各自目标，都希望通过合作使得自身利益最大化而非整个联盟利益最大化。因此，在机制体制建设过程中，应充分考虑合作各方的利益问题，不能顾此失彼。如协同育人之外的协同创新项目具有形式多样、以经济为核心的特点，能进一步拉紧彼此之间的关系，那协同育人的机制体制建设则应有所考虑，发挥协同创新对协同育人强有力的支持作用。二是能充分调动管理人员和专兼职教师的积极性。通过对奖惩制度、考核制度、职称评聘制度的改革，提高协同单位的管理人员、专兼职教师对协同育人平台建设的重视程度，使其积极参与。三是能体现长效性和稳定性。长效、稳定的协同育人平台是提高人才培养质量、减少重复投入的重要保障。此外，机制体制的创新并非高校所能包办，需要政府、高校及协同单位共同努力。
四、协同育人平台对应用型本科人才培养的重要性
我国的应用型本科教育萌芽于20世纪80年代，兴起于90年代，进入本世纪以来得到快速发展[10，11]，现已成为我国高等教育体系的重要组成部分。2014年7月，教育部公布的《2013年全国教育事业发展统计公报》表明，目前我国共有普通本科院校1170所[12]，其中绝大部分为应用型本科院校[13]。培养知识、能力和素质全面而协调发展，面向生产、建设、管理、服务一线的高级应用型人才是应用型本科教育培养人才的基点，这决定了它的培养过程必须与行业、企业紧密结合，才能实现人才培养目标。许多应用型本科院校对这一问题已有较为深刻的认识，并把协同育人的理念自觉不自觉、不同程度地贯穿于人才培养过程中，也取得了一定的效果。但总体看来，目前我们在协同育人的思想认识水平、学生覆盖面、机制体制的成熟程度、政府支持体系的完善程度等方面仍存在较多不足，与发达国家相比还有较大的差距[14]，仍然需要付出巨大的努力，才能实现预期的人才培养目标。协同育人平台是实施协同育人的重要载体，脱离这一载体而存在的协同育人很难做到真正的协同，即使培养过程具备了协同育人的特征，实际的育人效果也难保证，示范效应和可持续发展更无从谈起。因此，协同育人平台的建设对于应用型本科院校而言，在人才培养质量、办学定位和办学目标乃至服务功能的发挥都具有重要意义。
综上所述，协同育人平台的建设是促进人才培养与社会需求对接的重要举措。教育行政部门和有关院校对它的内涵、基本特征及重要性要有深刻认识，并予以高度重视，通过不同渠道、不同形式，着力打造一批高质量的协同育人平台，促进应用型本科人才培养质量的提升。
参考文献：
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[12]中华人民共和国教育部.2013年全国教育事业发展统计公报 [EB/OL]. http：//www.gov.cn/xinwen/2014-07/04/content_2712435.htm，2014-07-04[2015-01-18].
[13]孔繁敏.应用型本科院校的结构与分类[N].中国教育报，2010-05-07（5）.
[14]蔡志奇，黄晓珩.发达国家校企合作教育对我国应用型本科教育的启示[J].广东技术师范学院学报，2013 （3）：114-117.
（责任编辑：赵淑梅）