首先对教材编写特点与聋生的认知能力分析： 1.聋校数学教材关于应用题的编写是一个从图画—图文—表格—规范的文字应用题逐步抽象的过程（三年级教材将出现最简单的规范应用题），而聋生学习却习惯于形象思维。因此通过应用题逐步抽象的过程，聋生实现向逻辑思维过渡是非常重要的，这一过程也是今后聋生继续深人学习应用题的关键。 2.在聋校二、三年级数学应用题教材中逐渐出现了一些有关应用题的专用术语（如平均、超过、倍·1·…等）及在实际生活中常用的名词（如产量、提前、计划、实际……等）。因此，我们要从聋童的实际生活，接受能力上着手，寻找途径。
　　1、融入兴趣，再现生活，创建应用题的生活蓝本。
　　应用题教学主要是解决生活和生产实际中的问题，而聋生的生活实践较健听人更少，听力障碍导致其对语言、文字的理解更为困难和浅显，甚至对有些常识性的生活知识都难以理解。所以为了让聋生更深刻地理解题意，在应用题教学中应尽量选取聋生熟悉的与生活实践相关的实例，即创造一个熟悉的生活蓝本，让其产生亲切感、认同感。把数学教学与聋生的生活实际相联系起来，将现行教材中枯燥无味的应用题还原为取之于学生生活实际，有一定真实意义的数学问题，来沟通“数学与现实生活”的联系，激发小学生学习数学的好奇心和求知欲，培养学习的兴趣。例如：第一册在教学“简单的实际问题的应用题”这一内容时，“左边有3个苹果，右边有4个苹果，一共有多少个苹果？”这是图上的直观意思。此时，可以引导学生，有的这样说：“妈妈买了3个苹果，又买了4个苹果，一共买了多少个苹果？”“弟弟拿了3个苹果，哥哥拿了4个苹果，一共有多少个苹果？”……这样，小学生的积极性被调动起来了，同时又让小学生感觉到数学就在身边，生活中处处有数学。做起来也就没有这么难了。
　　2、巧铺解题思路，巧养聋生审题习惯。
　　应用题的难易不仅取决于数据的多少，往往是由应用题的情节部分和数量关系交织在一起的复杂程度所决定。同时题目中的叙述是书面语言，对低年级学生的理解会有一定的困难，所以解题的首要环节和前提就是理解题意，即审题。可以从以下几方面入手：
　　①、多看 多看即多观察。低年级最开始出现的是用图画表示的应用题。这时候，教师要引导学生仔细观察应用题（图画），运用数数等已有知识直接获取一些表层信息。如教学时，可向学生提问：图上画了什么？苹果分为几堆？左边和右边各有几个？此外图上还画了什么？数错、不看问题是低年级学生解应用题中常犯的毛病。如果重视学生的观察训练，效果会好得多。这样可让学生初步感知应用题由三个部分组成，为后面的学习打下伏笔。
　　②、多读 多读即反复读题，必先通读题中文字，而对于图文表格应用题及文字应用题则看不出所以然，特别是一年级学生识字不多，即使都认识，一年级孩子自制能力较差，注意力极容易无意识地分散，让学生看获取信息效果远不如读（文字）。对于理解这两类应用题，多读既可集中学生注意力，又可加深学生对结构的印象和题意的理解。
　　“找”即找出已知条件和问题。在低年级图文题教学中，我便教聋生认识并寻找已知条件和求什么，帮助聋生建立“应用题至少有两个条件、一个问题的概念，为应用题的教学打下了坚实的基础。在低年级应用题教学中，聋生主动自觉地寻找已知条件、问题，并找出题目中体现数量关系的重点词语，分析能力得到有效的提高。
　　③、多说 为让学生弄懂题意，教师应设计一些学生感兴趣的问题激活学生的思维。要想方设法让学生从不同的角度，用不同的语言去表达、理解同一道题的意思，不要担心什么无意识的思维浪费时间，往往这种思维能产生“全新”的思想，在教学应用题时，主要是让学生多说条件和问题，多让学生创造性的“重复”某一题意，如仅“去掉”的意思，学生可以有“送去”、“拿掉”、“奖给” 、“吃掉” 、“藏起来” 、“遮住” 、“坏了”、“削好”等二十余个表达词语。自己“创造”出来的东西是印象最深刻的，用学生自己的思维去理解题意定会事半功倍。
　　④、多想 其实在说的过程中学生就已經打开自己的脑门，思维处于积极状态，学生通过自己创造性的思维明白题意，已“知其然”，但学习数学并非仅此而已，而是要使学生“知其所以然”。一年级应用题分为“求合起是多少”的加法应用题和“去掉一部分求还剩多少”的减法应用题，让学生较透彻地理解并不难，只要教师细心引导学生抓住关键词语理解为是“合并”还是“去掉”，为什么用加或减法计算便顺理成章地解决了。此外，在解答第二册提问题、填条件、自编或改编应用题这些开放性题目时，应尽力激活学生的无意识思维，先理解给出的条件或问题的意思（熟悉具有现实意义的背景），并在理解的基础上去进行开放性的探索，从不同的角度进行分析、思考。
　　3、合理利用好知识之间的衔接，把握好关节点。
　　所谓关节点就是前后知识在共同结构上的联系点，新旧知识的交接处。抓知识间的关节点和生长点。发展型的应用题都有“相比较”的概念在里头，要比较，必须弄清对象，把谁作为标准，这就是解决这类发展型应用题的关节点。教学时，只有抓住这一关节点做文章，问题才能真正解决。譬如相差关系这类应用题，我们教学时抓住了标准量，使学生理解“同样多”的概念，问题就简单了。这类发展型的应用题内部都有“相比较”的概念。教学也要采用相比较的方法，比多比少，顺向逆向同时进行，用比较的方法解比较，不要受课本内容的限制，把知识讲得很死，必须从知识结构的角度，确定教学内容；从认知结构的角度，考虑教学。教学相差关系的应用题，要求学生能正确地找出标准量。这样就不会形成那种见多就加，见少就减的思维定势了。
　　如：“15支铅笔平分给5个小朋友，每人得几支？”与“5个小朋友平分15支铅笔，每人得几支？”比较发现，文字叙述的顺序不同，但解法一样，说明解题不以已知条件出现的先后顺序来确定算法。帮助学生克服数字→运算符号→数字→结果的习惯思维。这样能够促进学生破除实际生活中的形象经验，提高对反叙题、逆解题的思考能力。即把容易混淆的各类应用题编在同一组内让学生进行对比练习，让学生在比较中发现“同中有异，异中有同”之处。 　　4、必须遵循“直观——表象——抽象”这一教学程序。
　　应用题的直观教学主要是创造条件，设计情境让学生积累丰富的感性材料，我们必须注意使学生形成正确、清晰的表象。在教学中除上面讲到让学生接触实际，参加实践外，还可把应用题的内容列成表格，画出图形，做成卡片，利用活动的形式出现在学生眼前，时常叫学生闭上眼睛，再现一下自己做过的、看过的、听过的东西。这样长期训练，就会使学生对表象的认识达到清晰、正确的程度。
　　从表象进入抽象数量关系的分析和推理，对低年级儿童来说还是十分困难的。低年级学生年纪小，观察事物时只注重那些明显的外表现象，而忽视隐蔽的、本质的东西。因此，要注意引导学生将注意力集中到关键部位，教给学生观察的方法，让他们在观察问题中寻找规律，从而找到更好的解决问题的方法。如在教学看图列式●●●●●●●● ●●●一题时，大多数学生只能凭表面观察得到8+3=11或3+8=11，而忽视了隐含的减法算式。这时教师应指导学生观察，先看整幅图思考：一共有多少个圆片？在捂住左边问：右边有多少个圆片？捂住右边问：左边有多少个圆片？从而学生能形象地理解出：从总数中去掉一部分剩下另一部分，用减法计算，列出算式11-9=2或11-2=9，学生明白观察方法是从整体到部分，在回头让学生看加法算式的方法是从部分到整体，进一步巩固了加法的含义是将两部分合起来，求总数。这不仅加深了学生对加减法之间关系的认识，而且让学生懂得了怎样思维。
　　由此看来，“看—说—读—想”这种教学模式对低年级应用题的教学是行之有效的方法，对新课标提出的“能在教师指导下、从日常生活中发现并提出简单的数学问题，了解同一问题可以有不同的解决办法，有与同伴合作解决问题的体验，初步学会表述解决问题的大致过程和结果”教学目标进行了有效的落实。教师在鼓励学生去看、说、读、想的过程中，让学生逐步学会了分析问题、解决问题，并有效培养了学生的观察能力、语言表达能力和逻辑思维能力。
　　总之，低年级基本应用题的教学既要使学生懂得应用题里所叙述的是一件什么事，又要使学生明白是怎样选择运算得出答案的。两者不可偏废。只有在低年级儿童的头脑中形成基本的、合适的、正确的认知结构，到高年级才能比较顺利地进行复合应用题的教学。教师要善于捕捉和挖掘教学资源，应把数学应用题教学延伸到学生的实际应用中，使他们都有自己學习的方法。
　　参考文献：
　　（1）姚红霞：把握聋校应用题教学的规律[J]；现代特殊教育；2003年06期
　　（2）胡光华：对聋校低年级数学应用题教学的认识与探索[J]；现代特殊教育；2003年11期
　　（3）蔡希美：《聋校心理学》，人民教育出版社，2000年4月第一版
　　（4） 杨庆余：《小学数学课程与教学》，高等教育出版社，2004年。