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课堂之所以是充满生命力的,是因为我们面对的是一个个鲜活的富有个性的生命体。一堂课如果是真实的、有效的,带着浓浓的数学味,而且有了师生的融洽,有了互动的生成,那便是精彩的,令人回味的。教学艺术是什么?我想可以简化为预设与生成的和谐。预设中体现教师的匠心,而在生成中展现的却是师生智慧互动的火花。那么如何使课堂中预设与生成相和谐呢?在教学中我有以下几点体会。
一、精心预设,促进生成
一切教学都是预设与生成的统一体。课堂生成也需要预设,教师要用精心“预设”为学生搭建平台,让预设与生成珠联璧合,这样才能使一堂平淡的课呈现出思维碰撞,心灵沟通、情感融合的动态过程。
如教学《笔算乘法》:
师:12乘3除了估算、口算,还可以怎样算?
生1:笔算,先从个位乘起,用3去乘2得6,积的个位写6,再用3去乘1得3,积的十位写3,结果是36。
生2:我觉得从十位算起也可以啊,12乘3得36。
师:这两种算法都行吗?
学生开始争论起来。
师:那么来做18乘3看看。
生1:我觉得应该从个位乘起,如果从十位乘起,应先写十位的积3,等个位算好后又要把3擦掉,改为5,那多麻烦啊!
生2:我觉得从十位算起也可以,不就改一次积吗?
师:这位同学很有个性,那么请这位同学和他一起再来接受一次考验吧,愿意吗?
生:愿意。
师:25乘9,看谁算得又对又快?
生:天哪,这样的题目如果从十位算起,那岂不是自讨苦吃?
教学多位数乘一位数的笔算乘法,从哪一位乘起,怎么进行进位等问题是课堂教学的重难点,对于教学中这几个环环相扣的问题,如果没有教师对教材的灵活把握,精心预设,就不会有学生精彩的生成。通过挑战连续进位的题目,学生自然而然得出还是“从个位算起合理方便”这一结果。学生计算顺序记得很清楚,预设达到了效果。
二、不拘预设,促进生成
教学活动的发展有时和教学预设相吻合,而更多时候则与预设有差异,甚至截然不同。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,机智生成新的教学方案,使学生富有灵性,彰显智慧。
如教学北师大版一年级《乘车》的例1:车上原来有56人,上车19人,下车27人,现在车上有多少人?
课前,我这样预设:通过让学生演一演上下车的情景,让学生体会“上车”,人会增多,用加法;“下车”,人会减少,用减法。我预测学生一般会这样列式:①56 19=75(人)?摇?摇75-27=48(人)?摇?摇②56-27=29(人)29 19=48(人),但在实际教学过程中出现了许多不同的见解。
生1:我有不同的方法:27-19=8(人)?摇?摇56-8=48(人)。
师:你能说一说每一步算的是什么?
生1:27-19算“下车”的比“上车”的多几个人,那么车上的人就会少8人,所以56-8=48(人)。
生2:如果“上车”的人数比下车的人数多,那该怎么办呢?
师:真是一个好问题,将刚才的两个条件交换一下。车上原来有56人,下车19人,又上来27人,现在车上有多少人?
生3:可以做。27-19=8(人)说明上车的比下车的多8人,就是多上车8人后车上的人变多了,所以车上还有56 8=64(人)。
生4:如果56人是上下车后,车上剩下的人数,车上原来有多少人?
师:你真爱动脑筋,提出了一个有价值的问题。
(板书:下车19人,又上来27人,现在车上有56人,车上原来有多少人?)
生5:56 27=83(人)?摇?摇83-19=64(人)。
生6:不对不对,56人是现在车上的人数,不能这么做。
生7:27-9=8(人),是上车比下车的多8人,因为多来了8人,所以原来有56-8=48(人)。
生8:我们发现剩下的56人是下车19人后的,所以下车前有56 19=75(人),我们发现这75人是上车来了27人后的,所以车上原来有75-27=48(人)。
在预设的时候,教师会从一些常规的角度去思考、去设计,但这与现实的教学情境还有很大的距离。教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源,预设才会与生成相和谐。
三、巧用错例,促进生成
学生的错误是一种真实、有价值的课程资源,通过学生的错误,教师可以发现学生所学知识的不足,然后巧妙地将其转化为新的课堂教学资源,最终为学生的学习服务。
如在教学北师大版二年级上册《什么是周长》时,教师在巡视过程中发现描树叶周长时有的学生画错了。面对错误,教师胸有成竹,不慌不忙,展示学生的两种画法,问:这两种画周长的方法,你们赞成哪种?这时,学生分成两派。
师:请两种不同画法的同学各派代表说说你们为什么这么画。
组1:要画出这个图形的周长,就是要画出它所有的边线,把这些边线画出来,不就对了吗?
组2:不对,不对,图形的边线是指绕图形边缘的线,里面的线不用画。
师:里面的线是不是边线?
组1:里面的线怎么不是边线?
组2:边线当然是指图形边缘的线,这才是边线(用手绕着边线画了一周),里面的线只能是内线。
学生全都乐了,鼓起掌来。如果教师没有利用学生错误资源,就不会好好追究错误根源。学生遇到其他问题还会再犯错误,对周长理解就会偏差。
教师有意识地利用错误资源,让学生充分展示两种不同的画法,产生思维碰撞。当学生思维碰撞时,教师让学生围绕“里面的线是不是边线”讨论,双方代表进行辩论,澄清了对周长的模糊认识,最终统一了意见。学生的错误给课堂带来涌动的生命力和最真实的喜悦。
总之,只有在实施预设时不拘泥于预设,并能智慧地处理好预设与生成的关系,课堂才会更加精彩。让我们在预设中体现教师的匠心,在生成中展现师生智慧互动的火花,追求课堂教学的动态生成,促进学生全面、持续、和谐地发展。
一、精心预设,促进生成
一切教学都是预设与生成的统一体。课堂生成也需要预设,教师要用精心“预设”为学生搭建平台,让预设与生成珠联璧合,这样才能使一堂平淡的课呈现出思维碰撞,心灵沟通、情感融合的动态过程。
如教学《笔算乘法》:
师:12乘3除了估算、口算,还可以怎样算?
生1:笔算,先从个位乘起,用3去乘2得6,积的个位写6,再用3去乘1得3,积的十位写3,结果是36。
生2:我觉得从十位算起也可以啊,12乘3得36。
师:这两种算法都行吗?
学生开始争论起来。
师:那么来做18乘3看看。
生1:我觉得应该从个位乘起,如果从十位乘起,应先写十位的积3,等个位算好后又要把3擦掉,改为5,那多麻烦啊!
生2:我觉得从十位算起也可以,不就改一次积吗?
师:这位同学很有个性,那么请这位同学和他一起再来接受一次考验吧,愿意吗?
生:愿意。
师:25乘9,看谁算得又对又快?
生:天哪,这样的题目如果从十位算起,那岂不是自讨苦吃?
教学多位数乘一位数的笔算乘法,从哪一位乘起,怎么进行进位等问题是课堂教学的重难点,对于教学中这几个环环相扣的问题,如果没有教师对教材的灵活把握,精心预设,就不会有学生精彩的生成。通过挑战连续进位的题目,学生自然而然得出还是“从个位算起合理方便”这一结果。学生计算顺序记得很清楚,预设达到了效果。
二、不拘预设,促进生成
教学活动的发展有时和教学预设相吻合,而更多时候则与预设有差异,甚至截然不同。教师要根据实际情况灵活选择、整合乃至放弃教学预设,机智生成新的教学方案,使学生富有灵性,彰显智慧。
如教学北师大版一年级《乘车》的例1:车上原来有56人,上车19人,下车27人,现在车上有多少人?
课前,我这样预设:通过让学生演一演上下车的情景,让学生体会“上车”,人会增多,用加法;“下车”,人会减少,用减法。我预测学生一般会这样列式:①56 19=75(人)?摇?摇75-27=48(人)?摇?摇②56-27=29(人)29 19=48(人),但在实际教学过程中出现了许多不同的见解。
生1:我有不同的方法:27-19=8(人)?摇?摇56-8=48(人)。
师:你能说一说每一步算的是什么?
生1:27-19算“下车”的比“上车”的多几个人,那么车上的人就会少8人,所以56-8=48(人)。
生2:如果“上车”的人数比下车的人数多,那该怎么办呢?
师:真是一个好问题,将刚才的两个条件交换一下。车上原来有56人,下车19人,又上来27人,现在车上有多少人?
生3:可以做。27-19=8(人)说明上车的比下车的多8人,就是多上车8人后车上的人变多了,所以车上还有56 8=64(人)。
生4:如果56人是上下车后,车上剩下的人数,车上原来有多少人?
师:你真爱动脑筋,提出了一个有价值的问题。
(板书:下车19人,又上来27人,现在车上有56人,车上原来有多少人?)
生5:56 27=83(人)?摇?摇83-19=64(人)。
生6:不对不对,56人是现在车上的人数,不能这么做。
生7:27-9=8(人),是上车比下车的多8人,因为多来了8人,所以原来有56-8=48(人)。
生8:我们发现剩下的56人是下车19人后的,所以下车前有56 19=75(人),我们发现这75人是上车来了27人后的,所以车上原来有75-27=48(人)。
在预设的时候,教师会从一些常规的角度去思考、去设计,但这与现实的教学情境还有很大的距离。教学永远是一门遗憾的艺术。每一节课都是不可重复的激情与智慧的综合生成过程。只有创造性地使用教材、全面地了解学生和有效地开发课程资源,预设才会与生成相和谐。
三、巧用错例,促进生成
学生的错误是一种真实、有价值的课程资源,通过学生的错误,教师可以发现学生所学知识的不足,然后巧妙地将其转化为新的课堂教学资源,最终为学生的学习服务。
如在教学北师大版二年级上册《什么是周长》时,教师在巡视过程中发现描树叶周长时有的学生画错了。面对错误,教师胸有成竹,不慌不忙,展示学生的两种画法,问:这两种画周长的方法,你们赞成哪种?这时,学生分成两派。
师:请两种不同画法的同学各派代表说说你们为什么这么画。
组1:要画出这个图形的周长,就是要画出它所有的边线,把这些边线画出来,不就对了吗?
组2:不对,不对,图形的边线是指绕图形边缘的线,里面的线不用画。
师:里面的线是不是边线?
组1:里面的线怎么不是边线?
组2:边线当然是指图形边缘的线,这才是边线(用手绕着边线画了一周),里面的线只能是内线。
学生全都乐了,鼓起掌来。如果教师没有利用学生错误资源,就不会好好追究错误根源。学生遇到其他问题还会再犯错误,对周长理解就会偏差。
教师有意识地利用错误资源,让学生充分展示两种不同的画法,产生思维碰撞。当学生思维碰撞时,教师让学生围绕“里面的线是不是边线”讨论,双方代表进行辩论,澄清了对周长的模糊认识,最终统一了意见。学生的错误给课堂带来涌动的生命力和最真实的喜悦。
总之,只有在实施预设时不拘泥于预设,并能智慧地处理好预设与生成的关系,课堂才会更加精彩。让我们在预设中体现教师的匠心,在生成中展现师生智慧互动的火花,追求课堂教学的动态生成,促进学生全面、持续、和谐地发展。