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摘要：地方课程是国家基础教育课程体系的重要组成部分，是面向局部地方，满足地方或社区对学生发展的具体要求而设置的课程。本文就城镇地方课程管理，及课程资源的开发利用等方面进行了阐述。
关键词：城镇 地方课程 地方课程管理
中图分类号：G4 文献标识码：A
新一轮基础教育课程改革要求课程政策发生重大变革，明确提出了要“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，地方课程作为一种重要的课程形式被提上议事日程。这是我国课程改革史上的一次历史性的进步。地方课程作为我国课程体系的重要组成部分，其开发与建设直接关系到我国课程改革的全局，关系到基础教育的改革与发展，关系到地方的基础教育质量和社会经济文化发展水平。
一、地方课程的涵义
目前，对地方课程的含义有多种理解。我们认为，地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置、补充完善和改编，并由地方管理的课程。这类课程的含义可以扩大到包括当地的校本课程，并包括与地方课程和校本课程配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。
从课程结构的构成来看，地方课程直接影响着宏观课程结构的状况，缺乏地方课程，或者地方课程所占的比例不恰当，都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充;另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感以及参与社会生活和社区实践的能力。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程对学生发展的重要作用。
二、加大城镇地方课程管理
（一）建立必要的联系审查制度，促进三级管理之间的沟通
地方介于中央与学校之间，必须充当好两者之间的桥梁和纽带，促进彼此间的信息沟通，形成课程改革的整体连动。一方面它要根据中央规定的权限，代表中央政府行使课程管理的责权;另一方面又要及时监控课程改革实施的情况，将基层学校、广大师生直至家长的意见反馈给中央。
在我国，基础教育目前实行地方负责、分级管理的体制，农村教育全面推行县、乡、村三级办学，县、乡两级管理，县级政府统筹，乡级政府负责落实教育的具体工作，包括乡财政对教育的投人，對教师队伍的管理等。而在课程管理方面，不仅乡级政府，连县级政府也没有起码的自主权，这样形成了教育经费管理、师资队伍管理与课程管理之间的脱节，这是地方课程管理必须处置好的一个棘手问题。我们发现，不少地（市）、县（区）教育主管部门抱怨在学校课程改革上缺乏必要的自主空间，一些地方（本位）课程没有课时开设。解决这一矛盾，一方面要求课程改革的权力应适当下放，进一步压缩国家统一课程所占的比重，充分调动省、地、县各级教育主管部门在课程管理中的积极性，形成省级为主、市县配合的格局;另一方面基础教育的财政、人事权要适当集中，将兴办基础教育的责任基本上推给县乡两级财政，这在十多年的体制改革实践中已暴露出不少问题，在新形势下，分级管理的基础教育体制必须作出适当的调整。
（二）重视课程创生取向，促进课程实施与师资培养一体化
提高课程实施的水准，是地方课程管理的主要职责。在课程实施上有三种基本取向，即忠实取向相互适应取向和课程创生取向。忠实取向认为课程实施即忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。显然，这种实施取向，将教师的角色定为课程计划的忠实执行者，他应当按照专家对课程教材的使用说明循规蹈矩地实施，否认教师的主体地位与作用，不仅对教师的专业成长极为不利，而且易使教师对课程改革产生抵触情绪，导致课程改革的失败。一个课程变革计划付诸实施之后会发生两方面的变化：一方面是原定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需求;另一方面是现有的课程实践发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应过程中，教师变成了积极主动的消费者。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅要善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，对课程的实施提出更高的要求。在目前，它的推行范围是有限的。但是，它把提高教育质量的两个关键性因素--课程编制与教师培训紧密联系在一起，着眼于解决长期以来困扰课程变革的一个极为重要的师资问题。不管我们的改革构想多么美妙，在推进过程中，倘若将课程编制与师资培训截然分开，将会把广大教师置于被动地位，这样的课程改革必然要失败。课程实施的创生取向，要求我们正确理解课程的法定性质，要将课程标准视为一个不断发展的过程，而非一份静止不变的文本。地方教育行政部门只是提出面向全体学生的合格标准、指导意见，注重教育质量基本规格的督导评估，对教学过程实施间接管理，而赋予学校和教师充分的课程编制权、教材选择权，鼓励教师进行创造性的教学实践。
三、城镇地方课程资源开发利用的原则
（一）本土化原则
由于各地的经济文化发展的不平衡和自然环境的千差万别，城市与县镇农村，先进地区和后进的民族地区，课程资源的拥有量也不相同，因此开展地方课程的设计，要根据各地的具体情况，在选择课题方向、确定指导力量、获得信息资源的途径时，制定适宜的办法。民族地区把这条叫做本土化原则。民族地区地方课程资源各方面比较缺乏，教师角色转换比较难，校外高质量的人才难找;校内各种设施不足且水平不高，校外的各种馆室很少，信息化课程资源严重不足。这些地区应根据客观实际，提出资源开发的重点方向。一是重点开发乡土资源：民间艺人，专业户，科技示范户，农技站、农机站、种子站的技术人员，文化站的工作人员，能工巧匠，乡镇企业人员以及政府工作人员，自然环境，民族风俗，乡土文化，当地富有特色的生产活动等。二是绿色证书教育与地方课程开发相结合。这种结合不但可以大大提高绿色证书教育的质量，还可以使地方课程更具有实际价值，避免为了地方课程而地方课程的倾向。如我们温州的《话说温州》具有鲜明的地方特色。这些课程资源的选择得到旅游部门、企业管理部门大力支持，提供各种方便，使课程资源得以顺利开发。 （二）因时制宜原则
地方课程的开展有的有时机和时间的要求，要根据不同时期的情况，采取适当的措施。农村农作物的播种、生长、收获具有季节性，平原与山区季节又有所不同。他们严格要求掌握规律，针对时机和季节作好相应的准备。
（三）资源共享原则
这次课改的一个任务是要求各地建立自己的教育资源中心。其目的是资源共享，拓展学生视野，使学生得到更大发展。“资源共享不仅可以缓解教育资源短缺的矛盾，提高社会资源的利用效率，还可以培养学生、教师在不同时间范围、空间范围内资源共享的意识，感受人与人之间互帮互助、分享合作的精神。”包括校际间的资源共享，专题课程的资源共享，社会范畴的资源共亭，甚至国际间的资源共享。“初步实现网络教育的地方，还可以考虑在区域范围内构建更大的共享资源数据库，形成集成化的学习资源中心，包括围绕学生的研究专题组建的专题资源库，演示型或交互型学习软件库，课例库和知识素材库等等，实施交互式的导师指导和分布式的学习。”地方课程基于互联网进行学习具有深远意义。实践证明，各地、各校建立网络课程资源管理数据库，可拓宽地方课程教育资源，开发成果的分享渠道，提高了效率。
（四）特色性原则
各地由于历史、生源、教职工的素质结构不同，其办学特色、校风等会有很大的差异。因此，当地方准备开发地方课程资源时，首先要注意分析自己的情况，找出自己的优势、文化特色，使地方课程既能依靠现有的优势，又能使本地文化特色得到进一步凸现和发展。学习资源应具有特色，以反映地方的探究水平。
（五）低成本高效益原则
要建设地方课程，作为地方政府需要在财力、人力、物力方面给予支持，必要的开支和一定的成本是需要的。但总的还是要坚持“低成本高效益原则”。一些地方主要做法：一是把国防教育、环境教育、计生教育、普法教育、旅游宣传、土特产宣传等有关单位组织起来，编写综合地方课程，这不但比原来各自单干的总经费开支要少，而且质量也高了。二是多次使用，高年级学生用过的一些地方课程留给低年级学生继续使用。三是用新的课程观、课程资源观改造原来的乡土教材。这样既节省经费，也节约时间。四是做好挖潜工作，充分利用原有设备，就地取材，不舍近求远和好高骛远。这既是经费上“低成本高效益原则”的问题，也是善于利用时间和空间的问题。
四、城镇地方课程资源开发利用的合理性和实践性
（一）资源来源的广泛性
地方课程资源的来源十分广泛。大致可分为以下几个方面：（1）地方人文资源，如文化古迹、革命历史遗址、风景名胜、民俗民风等;（2）文献资源，
如电影、电视、广播、录音带、录像带等音像制品;（3）社区文化机构资源，如博物馆的收藏品、书店、图书城的书籍、刊物、报纸等;（4）科普教育职能机构的资源，地县（区）科协、学会的专家、青少年活动中心等校外教育基地的教师及设备等;（5）大众视听传媒资源，如博物馆、体育馆、美术馆、文化宫、展览馆、公园等。（6）电子信息资源，如计算机网络、多媒体课件等。
（二）内容取舍的选择性
地方课程资源的广泛性，使人们在课程素材内容取舍上，有了更多的选择余地。当前，统一性和多样性相结合，是世界各国课程改革的共同特点和发展趋势，是课程改革规律性的反映。由于人与人之间有差异，这种差异性不仅表现在先天遗传的素质上，而且表现在后天教育的发展上。因此，地方课程素材的取舍有较大的选择空间，我们可以从当地资源及学生实际出发，着眼于学生知识结构和能力结构的优化，尤其应以学生能力发展为主线。要给地方特别是学校以较大的空间，使他们在课程资源的开发、利用和更新等方面拥有更多的发言权和自主性。在有利于促进学生学会学习、学会思考、学会创新的价值观的引导下，对众多课程资源进行合理取舍
（三）课程目标的针对性
地方课程是以校本课程为基础的区域性课程，从课程目标来看，它必须满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂，走出学校，走进自然，走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。它要求教师、学生改变传统的“传授———接受”式教学方式和学习方式，强调在“做中教”，在“做中学”，主张学生在真实的生活实践环境中或在类似于科学研究的“模拟研究”实践情境中，开展学习活动，既扩展视野，增长知识，又发展兴趣和爱好，形成健全的人格，这就在很大程度上克服了传统课程脱离生活实践的弊端，反映了地方和社区发展的现实和要求，也使教育的针对性、实效性明显增强。
（四）课程施行的实践性
较之传统的课程，地方课程的施行带有极大的实践性。地方课程强调“六重”：（1）重视过程，经历学习过程是课程追求的结果之一;（2）重视应用，学以致用是课程的基本准则;（3）重視体验，强调直接经验在课程中的价值;（4）重视参与，主张全体学生参与其中;（5）重视合作，注意培养学生的合作意识和协作能力;（6）重视创新，培养学生的创新精神和实践能力是地方课程的主要目的。通过地方课程的施行，促使学生积极开展研究性学习，使他们更加关注社会发展，尤其关注当地经济和社会发展的各种热点问题，以健康的心态和独特的视角予以评说;更加关注生态环境，不断增强环保意识;更加关注青少年自身成长，不断增强自我发展意识;更加关注民众生活，培养当代中小学生关心他人、关心社会的高尚情感。由此可见，地方课程的实施对培养和发展学生的科学素养及人文素养具有终身受益的特殊作用。
参考文献
[1]佐斌.地方课程与学校课程开发和管理的若干问题[J]基础教育课程研究中心
[2]罗荣典.论地方性课程资源的开发与利用[C]教育理论
[3] 卓晴君，徐岩.关于地方课程建设的几点思考[J].中国教育学刊，2002（4）
[4]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[M].学科教育，2002（2）
[5] 郭元祥.关于地方课程开发的几点思考[J]课程·教材·教法2000（1）
[6] 吴刚平，樊莹.课程资源建设中的几个认识问题[J]教育理论与实践2002（7）
关键词：城镇 地方课程 地方课程管理
中图分类号：G4 文献标识码：A
新一轮基础教育课程改革要求课程政策发生重大变革，明确提出了要“建立新的基础教育课程体系，试行国家课程、地方课程和学校课程”，地方课程作为一种重要的课程形式被提上议事日程。这是我国课程改革史上的一次历史性的进步。地方课程作为我国课程体系的重要组成部分，其开发与建设直接关系到我国课程改革的全局，关系到基础教育的改革与发展，关系到地方的基础教育质量和社会经济文化发展水平。
一、地方课程的涵义
目前，对地方课程的含义有多种理解。我们认为，地方课程是指为了保障和促进课程适应不同地区的需要，由地方根据国家课程管理政策和当地的政治、经济、文化、民族等发展需要而开发设置、补充完善和改编，并由地方管理的课程。这类课程的含义可以扩大到包括当地的校本课程，并包括与地方课程和校本课程配套开发、编制的课程标准、教材和教参等。
从课程结构的构成来看，地方课程直接影响着宏观课程结构的状况，缺乏地方课程，或者地方课程所占的比例不恰当，都不利于优化宏观课程结构。从地方课程与国家课程和学校课程的关系来看，一方面，地方课程既是国家课程目标在特定社区条件下的具体化，又是对国家课程的补充;另一方面，地方课程是研制学校课程或校本课程的重要依据，校本课程不能完全脱离地方课程资源和社区发展实际来体现学校特色，它需要将地方课程具体化。因而可以说，地方课程是沟通国家课程与学校课程的桥梁。从课程与学生、社会的关系来看，地方课程也是联系学生与社会的纽带。地方课程的设计特别强调学生与社会的联系，发挥地方和社区课程资源的教育作用，培养学生的社会责任感以及参与社会生活和社区实践的能力。密切学生与社会实际和社会生活的联系是地方课程对学生发展的重要作用。
二、加大城镇地方课程管理
（一）建立必要的联系审查制度，促进三级管理之间的沟通
地方介于中央与学校之间，必须充当好两者之间的桥梁和纽带，促进彼此间的信息沟通，形成课程改革的整体连动。一方面它要根据中央规定的权限，代表中央政府行使课程管理的责权;另一方面又要及时监控课程改革实施的情况，将基层学校、广大师生直至家长的意见反馈给中央。
在我国，基础教育目前实行地方负责、分级管理的体制，农村教育全面推行县、乡、村三级办学，县、乡两级管理，县级政府统筹，乡级政府负责落实教育的具体工作，包括乡财政对教育的投人，對教师队伍的管理等。而在课程管理方面，不仅乡级政府，连县级政府也没有起码的自主权，这样形成了教育经费管理、师资队伍管理与课程管理之间的脱节，这是地方课程管理必须处置好的一个棘手问题。我们发现，不少地（市）、县（区）教育主管部门抱怨在学校课程改革上缺乏必要的自主空间，一些地方（本位）课程没有课时开设。解决这一矛盾，一方面要求课程改革的权力应适当下放，进一步压缩国家统一课程所占的比重，充分调动省、地、县各级教育主管部门在课程管理中的积极性，形成省级为主、市县配合的格局;另一方面基础教育的财政、人事权要适当集中，将兴办基础教育的责任基本上推给县乡两级财政，这在十多年的体制改革实践中已暴露出不少问题，在新形势下，分级管理的基础教育体制必须作出适当的调整。
（二）重视课程创生取向，促进课程实施与师资培养一体化
提高课程实施的水准，是地方课程管理的主要职责。在课程实施上有三种基本取向，即忠实取向相互适应取向和课程创生取向。忠实取向认为课程实施即忠实地执行课程变革计划的过程。衡量课程实施成功与否的基本标准即是课程实施过程对预定的课程变革计划的实现程度。显然，这种实施取向，将教师的角色定为课程计划的忠实执行者，他应当按照专家对课程教材的使用说明循规蹈矩地实施，否认教师的主体地位与作用，不仅对教师的专业成长极为不利，而且易使教师对课程改革产生抵触情绪，导致课程改革的失败。一个课程变革计划付诸实施之后会发生两方面的变化：一方面是原定的课程计划会发生变化，以适应各种具体实践情境的特殊需求;另一方面是现有的课程实践发生变化，以适应课程变革计划的要求。在相互适应过程中，教师变成了积极主动的消费者。课程创生取向具有浓厚的理想色彩，它要求教师不仅要善于对专家开发的课程作出正确的判断、选择和解释，更要善于根据具体情境的特殊需要创造自己的课程，对课程的实施提出更高的要求。在目前，它的推行范围是有限的。但是，它把提高教育质量的两个关键性因素--课程编制与教师培训紧密联系在一起，着眼于解决长期以来困扰课程变革的一个极为重要的师资问题。不管我们的改革构想多么美妙，在推进过程中，倘若将课程编制与师资培训截然分开，将会把广大教师置于被动地位，这样的课程改革必然要失败。课程实施的创生取向，要求我们正确理解课程的法定性质，要将课程标准视为一个不断发展的过程，而非一份静止不变的文本。地方教育行政部门只是提出面向全体学生的合格标准、指导意见，注重教育质量基本规格的督导评估，对教学过程实施间接管理，而赋予学校和教师充分的课程编制权、教材选择权，鼓励教师进行创造性的教学实践。
三、城镇地方课程资源开发利用的原则
（一）本土化原则
由于各地的经济文化发展的不平衡和自然环境的千差万别，城市与县镇农村，先进地区和后进的民族地区，课程资源的拥有量也不相同，因此开展地方课程的设计，要根据各地的具体情况，在选择课题方向、确定指导力量、获得信息资源的途径时，制定适宜的办法。民族地区把这条叫做本土化原则。民族地区地方课程资源各方面比较缺乏，教师角色转换比较难，校外高质量的人才难找;校内各种设施不足且水平不高，校外的各种馆室很少，信息化课程资源严重不足。这些地区应根据客观实际，提出资源开发的重点方向。一是重点开发乡土资源：民间艺人，专业户，科技示范户，农技站、农机站、种子站的技术人员，文化站的工作人员，能工巧匠，乡镇企业人员以及政府工作人员，自然环境，民族风俗，乡土文化，当地富有特色的生产活动等。二是绿色证书教育与地方课程开发相结合。这种结合不但可以大大提高绿色证书教育的质量，还可以使地方课程更具有实际价值，避免为了地方课程而地方课程的倾向。如我们温州的《话说温州》具有鲜明的地方特色。这些课程资源的选择得到旅游部门、企业管理部门大力支持，提供各种方便，使课程资源得以顺利开发。 （二）因时制宜原则
地方课程的开展有的有时机和时间的要求，要根据不同时期的情况，采取适当的措施。农村农作物的播种、生长、收获具有季节性，平原与山区季节又有所不同。他们严格要求掌握规律，针对时机和季节作好相应的准备。
（三）资源共享原则
这次课改的一个任务是要求各地建立自己的教育资源中心。其目的是资源共享，拓展学生视野，使学生得到更大发展。“资源共享不仅可以缓解教育资源短缺的矛盾，提高社会资源的利用效率，还可以培养学生、教师在不同时间范围、空间范围内资源共享的意识，感受人与人之间互帮互助、分享合作的精神。”包括校际间的资源共享，专题课程的资源共享，社会范畴的资源共亭，甚至国际间的资源共享。“初步实现网络教育的地方，还可以考虑在区域范围内构建更大的共享资源数据库，形成集成化的学习资源中心，包括围绕学生的研究专题组建的专题资源库，演示型或交互型学习软件库，课例库和知识素材库等等，实施交互式的导师指导和分布式的学习。”地方课程基于互联网进行学习具有深远意义。实践证明，各地、各校建立网络课程资源管理数据库，可拓宽地方课程教育资源，开发成果的分享渠道，提高了效率。
（四）特色性原则
各地由于历史、生源、教职工的素质结构不同，其办学特色、校风等会有很大的差异。因此，当地方准备开发地方课程资源时，首先要注意分析自己的情况，找出自己的优势、文化特色，使地方课程既能依靠现有的优势，又能使本地文化特色得到进一步凸现和发展。学习资源应具有特色，以反映地方的探究水平。
（五）低成本高效益原则
要建设地方课程，作为地方政府需要在财力、人力、物力方面给予支持，必要的开支和一定的成本是需要的。但总的还是要坚持“低成本高效益原则”。一些地方主要做法：一是把国防教育、环境教育、计生教育、普法教育、旅游宣传、土特产宣传等有关单位组织起来，编写综合地方课程，这不但比原来各自单干的总经费开支要少，而且质量也高了。二是多次使用，高年级学生用过的一些地方课程留给低年级学生继续使用。三是用新的课程观、课程资源观改造原来的乡土教材。这样既节省经费，也节约时间。四是做好挖潜工作，充分利用原有设备，就地取材，不舍近求远和好高骛远。这既是经费上“低成本高效益原则”的问题，也是善于利用时间和空间的问题。
四、城镇地方课程资源开发利用的合理性和实践性
（一）资源来源的广泛性
地方课程资源的来源十分广泛。大致可分为以下几个方面：（1）地方人文资源，如文化古迹、革命历史遗址、风景名胜、民俗民风等;（2）文献资源，
如电影、电视、广播、录音带、录像带等音像制品;（3）社区文化机构资源，如博物馆的收藏品、书店、图书城的书籍、刊物、报纸等;（4）科普教育职能机构的资源，地县（区）科协、学会的专家、青少年活动中心等校外教育基地的教师及设备等;（5）大众视听传媒资源，如博物馆、体育馆、美术馆、文化宫、展览馆、公园等。（6）电子信息资源，如计算机网络、多媒体课件等。
（二）内容取舍的选择性
地方课程资源的广泛性，使人们在课程素材内容取舍上，有了更多的选择余地。当前，统一性和多样性相结合，是世界各国课程改革的共同特点和发展趋势，是课程改革规律性的反映。由于人与人之间有差异，这种差异性不仅表现在先天遗传的素质上，而且表现在后天教育的发展上。因此，地方课程素材的取舍有较大的选择空间，我们可以从当地资源及学生实际出发，着眼于学生知识结构和能力结构的优化，尤其应以学生能力发展为主线。要给地方特别是学校以较大的空间，使他们在课程资源的开发、利用和更新等方面拥有更多的发言权和自主性。在有利于促进学生学会学习、学会思考、学会创新的价值观的引导下，对众多课程资源进行合理取舍
（三）课程目标的针对性
地方课程是以校本课程为基础的区域性课程，从课程目标来看，它必须满足地方或社区发展的实际需要，通过加强学校、学生与社会现实及社区发展的联系，注重校内教育与生活实践的有机结合，让学生走出课堂，走出学校，走进自然，走进社会，在生活中学习，在实践中求知，在社会中成长。它要求教师、学生改变传统的“传授———接受”式教学方式和学习方式，强调在“做中教”，在“做中学”，主张学生在真实的生活实践环境中或在类似于科学研究的“模拟研究”实践情境中，开展学习活动，既扩展视野，增长知识，又发展兴趣和爱好，形成健全的人格，这就在很大程度上克服了传统课程脱离生活实践的弊端，反映了地方和社区发展的现实和要求，也使教育的针对性、实效性明显增强。
（四）课程施行的实践性
较之传统的课程，地方课程的施行带有极大的实践性。地方课程强调“六重”：（1）重视过程，经历学习过程是课程追求的结果之一;（2）重视应用，学以致用是课程的基本准则;（3）重視体验，强调直接经验在课程中的价值;（4）重视参与，主张全体学生参与其中;（5）重视合作，注意培养学生的合作意识和协作能力;（6）重视创新，培养学生的创新精神和实践能力是地方课程的主要目的。通过地方课程的施行，促使学生积极开展研究性学习，使他们更加关注社会发展，尤其关注当地经济和社会发展的各种热点问题，以健康的心态和独特的视角予以评说;更加关注生态环境，不断增强环保意识;更加关注青少年自身成长，不断增强自我发展意识;更加关注民众生活，培养当代中小学生关心他人、关心社会的高尚情感。由此可见，地方课程的实施对培养和发展学生的科学素养及人文素养具有终身受益的特殊作用。
参考文献
[1]佐斌.地方课程与学校课程开发和管理的若干问题[J]基础教育课程研究中心
[2]罗荣典.论地方性课程资源的开发与利用[C]教育理论
[3] 卓晴君，徐岩.关于地方课程建设的几点思考[J].中国教育学刊，2002（4）
[4]徐继存，段兆兵，陈琼.论课程资源及其开发与利用[M].学科教育，2002（2）
[5] 郭元祥.关于地方课程开发的几点思考[J]课程·教材·教法2000（1）
[6] 吴刚平，樊莹.课程资源建设中的几个认识问题[J]教育理论与实践2002（7）