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【摘 要】受西方评价理念的影响，表扬和鼓励在基础教育中受到推崇，而批评、惩罚和体罚则“集体失语”，导致人们对批评、惩罚和体罚等概念的混淆。但在中国的文化环境当中，一味照搬西方评价理念并不可取，更何况这一理念本身还未经检验。在中国的基础教育中，恰当的批评和惩罚是必须的，这需要对批评和惩罚的范围做出准确的界定，并明确行为规范。
【关键词】批评 惩罚 体罚 教育评价
1．“我还是不敢批评学生”
教师批评学生，在我国长期被视作“天经地义”的一件事。在中国的传统文化中，一直有“天地君亲师”“师道尊严”等提法，教师的地位非常高。因而，如果教师不尽责，那就是“教不严，师之惰”。而批评乃至惩罚，则是传统“严师”的惯用手段。
但是自2001年我国实施新课程改革以来，随着“好孩子是夸出来的”“你的教鞭下有爱因斯坦”等西方的评价理念（尤其是美国的教育评价理念）的传入，批评、惩罚等评价学生的方式开始被视作洪水猛兽，罚站、罚打扫卫生等曾经很常见的惩罚方式被视作“体罚”，罚写作业、罚抄写课文被称作“变相体罚”，批评教育则是“不尊重学生的人格尊严”，甚至有学生在课堂上公然声称：“我只愿意坐着回答问题，如果让我起立回答问题，那就是在体罚我。”因此，2009年8月25日的《 中国青年报 》刊登的《 对不起，我还是不敢批评学生 》一文感慨：“教师对严重违纪学生罚站被称之为‘体罚’，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行‘心罚’的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说：教育、尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”[1]
说我们目前的基础教育只会进行“正面教育”并不夸张。近十年来，我们在激励、夸奖学生方面投入了很多努力，有学者主张，“要尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅，对于学生作业中独特的新颖解法无论是否正确，教师首先要用热情鼓励这些可贵的火花”[2]；有的一线教师也认同“好学生是夸出来的”[3]；我们不禁要问：如果连学生的错误都要不加区别地进行“表扬”和“鼓励”，真的能够有效促进学生的发展吗？
有意思的是，据新加坡《 联合早报 》报道，近段时间以来，美国已经开始反思“好孩子是夸出来的”这种观点，因为在实践中，过量的、轻率的表扬对学生无益，反而会干扰他们的学习。[4] 也就是说，当这些评价理念在美国形成之后，还未得到实践检验的时候，我们便迫不及待地引进、介绍和推广，但实际上在多年之后我们才发现，即便是在这些新理念的诞生之地，这些理念也未必能经得起实践的检验。
2．我是在批评？惩罚？还是体罚
批评是一个中性词，一般指的是指出学生的错误，其重点在于通过讲道理、辨是非来让学生明白自己的过错，“批评”并不代表“责骂”和“侮辱”。因此，有的《 教育学 》教材上指出，说服教育是对学生进行德育的基本方式。[5] 但是在实践中，由于有的教师未能掌握恰当的批评和说服方式，往往通过“骂”的形式来进行，因而产生了一些不尊重学生人格尊严、甚至对学生进行侮辱的问题。这些问题的存在说明有部分教师未能掌握恰当的批评教育方式和技巧，但不能说是“批评”本身的问题。因此，自然也不能将“批评”视作“心罚”的同义词。我们应该做的，是在各级各类教师培训中增加关于批评方式和语言技巧方面的培训。但遗憾的是，现有的教师培训基本都在片面强调“鼓励”和“表扬”的内容，未免失之偏颇。
惩罚依然可以说是一个中性词，针对的是学生一些略显严重的错误，或屡教不改的情况。例如，中小学生不做作业或者照抄他人作业，是非常普遍的现象，而且很多学生在这个问题上屡教不改，让教师和家长都颇为头痛。很难想象对这类问题我们还应该怎么“表扬”和“鼓励”。通常教师惯用的做法是让学生放学后留校补作业。这种做法的目的在于让学生去经历他们不喜欢的事情——放学后不能尽快回家，从而让学生“长记性”，以后记得要按时完成家庭作业，慢慢养成按时完成作业的习惯。因而，惩罚的目的不在于“罚”，而在于通过让学生“怕罚”而不敢再犯错。
体罚则是以让学生身体上感到痛苦来进行惩罚的一种方式，虽然也有教育学生的目的，但其重点放在了“罚”上面，即让学生身体感到痛苦，因而我们反对体罚是应该的。但问题在于，“身体上感到痛苦”是一种模糊的、边界很不明确的说法。用教鞭打当然会让学生感到疼痛，但如果某学生因不肯做教室的清洁卫生，而被老师罚多做一天的清洁卫生，也会让他感到累，累算不算“身体上的痛苦”呢？如果学生因为不肯做家庭作业，而被老师罚多做一遍，会让他感觉“手酸”，“手酸”又是不是“身体上的痛苦”呢？正因为边界不明确，才导致了实践中将批评视作“心罚”，将“惩罚”等同于“体罚”，过分夸大批评和惩罚的严重后果，以至于没有人敢批评和惩罚学生的局面。
3．我还能批评学生吗
无论是表扬、鼓励、批评，还是惩罚，目的都是为了学生的发展。在传统的评价当中，我们的确过于忽视了表扬和鼓励，而将批评与惩罚异化为斥责和体罚，这当然需要改革。但改革不是照搬西方的教育理念就能奏效的，而是必须遵循中国特有的文化脉络。因为教育从本质上来说是一种文化活动，特定的文化脉络和具体情境必然深刻地影响着教育的改革或发展。[6] 由于受到传统儒家文化深刻的影响，亚洲教育呈现出与西方截然不同的面貌 [7]，因此，一味照搬照抄，无助于我们教育的进步。
儒家传统文化推崇“严师出高徒”。所谓严师，就是对学生的要求较高，期望也比较高的老师，而这种高的要求和期望会通过教师的日常行为表现出来。正因为如此，教师往往不习惯用赞赏的视角来看待学生的表现，而是会觉得学生“还有不足”、还可“更上一层楼”，因而倾向于使用更为严厉甚至可能苛刻的标准来衡量学生。这种“否定式教育”在中国历史悠久，“不仅是一线教师较为习惯的模式，有时甚至成为家长或学生评价一个好教师的标准之一”。[8] 而在中国，学生多数对竞争抱有积极态度，并且认为在竞争的同时可以促进学生之间的交流与合作，因而他们对教师的“严”并不如西方学校的学生那样排斥。因此，如果一味采纳西方的评价理论，强调教师要赞扬学生、肯定学生，肯定会与儒家的传统文化产生冲突。反过来说，在中国的文化环境中，适度的批评和惩罚是必要的。
既然需要适度的批评和惩罚，那么就应该有一个相对明确的标准，到底什么样的批评和惩罚是“适度”的？随着个人权利意识的逐渐增长，学生和家长的“维权”意识和行为反而给教师工作带来了一定的困难。因为一旦教师和学生之间产生了冲突，无论这一冲突是由批评、惩罚还是体罚引起的，媒体在报道的时候都会一边倒地将学生视作弱势群体，从而把一切问题都归咎于教师。在这种情况下，教师自然谨小慎微，该惩罚的用批评，该批评的用说服，该说服的干脆不说了。这使得批评和惩罚在教育中集体“失语”，发挥不出应有的评价功能。因此，相关部门应仔细界定批评、惩罚、体罚（包括变相体罚）等概念的内涵和外延，并制定出明确的行为规范，明确哪些是老师可以采取的教育方式；哪些是学生可以接受的痛苦，哪些是不能接受的痛苦；哪些情况下教师可以免责；同时在教师培训中提供关于批评惩罚技巧方面的培训，方能让教师敢于理直气壮地批评学生。无论表扬、鼓励，还是批评、惩罚，方法均无对错之分，关键在于方式是否恰当。掌握了恰当的批评和惩罚方式，方能多管齐下，更有利于促进学生的进步。
（作者单位：王卉，成都双语实验学校，四川 成都，610051；苏涵仙，北京大学附属中学，北京，100190）
参考文献：
［1］瞿玉杰．对不起，我还是不敢批评学生［N］．中国青年报，2009-08-25.
［2］尹瑶芳．小学作业批改的研究——浦东新区小学作业批改现状的调查分析［D］．华东师范大学，2005.
［3］彭倩．英语作业评语的意义及其原则［J］．科学大众，2007（1）.
［4］美国反思“好孩子是夸出来的”观念［N］．联合早报，2012-01-18.
［5］肖北方. 教育学［M］．北京：北京出版集团公司，北京出版社，2010.
［6］Stigler J W，Hiebert J．The teaching gap：best ideas from the world?蒺s teachers for improving education in the classroom［M］．New York：Free Press，1999.
［7］Chan C K K，Rao N．The paradoxes revisited：the Chinese learner in changing educational contexts［M］．Chan C K K，Rao N．Revisiting the Chinese learner：changing contexts，changing education．Hong Kong：Springer，Comparative Education Research Centre，The University of Hong Kong，2009.
［8］黄显涵，李子建．审视评价在课程改革中的关键角色：一个被忽视的问题［J］．清华大学教育研究，2011（5）.
【关键词】批评 惩罚 体罚 教育评价
1．“我还是不敢批评学生”
教师批评学生，在我国长期被视作“天经地义”的一件事。在中国的传统文化中，一直有“天地君亲师”“师道尊严”等提法，教师的地位非常高。因而，如果教师不尽责，那就是“教不严，师之惰”。而批评乃至惩罚，则是传统“严师”的惯用手段。
但是自2001年我国实施新课程改革以来，随着“好孩子是夸出来的”“你的教鞭下有爱因斯坦”等西方的评价理念（尤其是美国的教育评价理念）的传入，批评、惩罚等评价学生的方式开始被视作洪水猛兽，罚站、罚打扫卫生等曾经很常见的惩罚方式被视作“体罚”，罚写作业、罚抄写课文被称作“变相体罚”，批评教育则是“不尊重学生的人格尊严”，甚至有学生在课堂上公然声称：“我只愿意坐着回答问题，如果让我起立回答问题，那就是在体罚我。”因此，2009年8月25日的《 中国青年报 》刊登的《 对不起，我还是不敢批评学生 》一文感慨：“教师对严重违纪学生罚站被称之为‘体罚’，批评教育几句更是被扣上对未成年人进行‘心罚’的大帽子！打不得、骂不得、开除不得，不夸张地说：教育、尤其是义务教育已经苍白得只剩下一张只会进行‘正面教育’的‘嘴皮子’！”[1]
说我们目前的基础教育只会进行“正面教育”并不夸张。近十年来，我们在激励、夸奖学生方面投入了很多努力，有学者主张，“要尽可能使用鼓励性手段，肯定为主，否定为辅，对于学生作业中独特的新颖解法无论是否正确，教师首先要用热情鼓励这些可贵的火花”[2]；有的一线教师也认同“好学生是夸出来的”[3]；我们不禁要问：如果连学生的错误都要不加区别地进行“表扬”和“鼓励”，真的能够有效促进学生的发展吗？
有意思的是，据新加坡《 联合早报 》报道，近段时间以来，美国已经开始反思“好孩子是夸出来的”这种观点，因为在实践中，过量的、轻率的表扬对学生无益，反而会干扰他们的学习。[4] 也就是说，当这些评价理念在美国形成之后，还未得到实践检验的时候，我们便迫不及待地引进、介绍和推广，但实际上在多年之后我们才发现，即便是在这些新理念的诞生之地，这些理念也未必能经得起实践的检验。
2．我是在批评？惩罚？还是体罚
批评是一个中性词，一般指的是指出学生的错误，其重点在于通过讲道理、辨是非来让学生明白自己的过错，“批评”并不代表“责骂”和“侮辱”。因此，有的《 教育学 》教材上指出，说服教育是对学生进行德育的基本方式。[5] 但是在实践中，由于有的教师未能掌握恰当的批评和说服方式，往往通过“骂”的形式来进行，因而产生了一些不尊重学生人格尊严、甚至对学生进行侮辱的问题。这些问题的存在说明有部分教师未能掌握恰当的批评教育方式和技巧，但不能说是“批评”本身的问题。因此，自然也不能将“批评”视作“心罚”的同义词。我们应该做的，是在各级各类教师培训中增加关于批评方式和语言技巧方面的培训。但遗憾的是，现有的教师培训基本都在片面强调“鼓励”和“表扬”的内容，未免失之偏颇。
惩罚依然可以说是一个中性词，针对的是学生一些略显严重的错误，或屡教不改的情况。例如，中小学生不做作业或者照抄他人作业，是非常普遍的现象，而且很多学生在这个问题上屡教不改，让教师和家长都颇为头痛。很难想象对这类问题我们还应该怎么“表扬”和“鼓励”。通常教师惯用的做法是让学生放学后留校补作业。这种做法的目的在于让学生去经历他们不喜欢的事情——放学后不能尽快回家，从而让学生“长记性”，以后记得要按时完成家庭作业，慢慢养成按时完成作业的习惯。因而，惩罚的目的不在于“罚”，而在于通过让学生“怕罚”而不敢再犯错。
体罚则是以让学生身体上感到痛苦来进行惩罚的一种方式，虽然也有教育学生的目的，但其重点放在了“罚”上面，即让学生身体感到痛苦，因而我们反对体罚是应该的。但问题在于，“身体上感到痛苦”是一种模糊的、边界很不明确的说法。用教鞭打当然会让学生感到疼痛，但如果某学生因不肯做教室的清洁卫生，而被老师罚多做一天的清洁卫生，也会让他感到累，累算不算“身体上的痛苦”呢？如果学生因为不肯做家庭作业，而被老师罚多做一遍，会让他感觉“手酸”，“手酸”又是不是“身体上的痛苦”呢？正因为边界不明确，才导致了实践中将批评视作“心罚”，将“惩罚”等同于“体罚”，过分夸大批评和惩罚的严重后果，以至于没有人敢批评和惩罚学生的局面。
3．我还能批评学生吗
无论是表扬、鼓励、批评，还是惩罚，目的都是为了学生的发展。在传统的评价当中，我们的确过于忽视了表扬和鼓励，而将批评与惩罚异化为斥责和体罚，这当然需要改革。但改革不是照搬西方的教育理念就能奏效的，而是必须遵循中国特有的文化脉络。因为教育从本质上来说是一种文化活动，特定的文化脉络和具体情境必然深刻地影响着教育的改革或发展。[6] 由于受到传统儒家文化深刻的影响，亚洲教育呈现出与西方截然不同的面貌 [7]，因此，一味照搬照抄，无助于我们教育的进步。
儒家传统文化推崇“严师出高徒”。所谓严师，就是对学生的要求较高，期望也比较高的老师，而这种高的要求和期望会通过教师的日常行为表现出来。正因为如此，教师往往不习惯用赞赏的视角来看待学生的表现，而是会觉得学生“还有不足”、还可“更上一层楼”，因而倾向于使用更为严厉甚至可能苛刻的标准来衡量学生。这种“否定式教育”在中国历史悠久，“不仅是一线教师较为习惯的模式，有时甚至成为家长或学生评价一个好教师的标准之一”。[8] 而在中国，学生多数对竞争抱有积极态度，并且认为在竞争的同时可以促进学生之间的交流与合作，因而他们对教师的“严”并不如西方学校的学生那样排斥。因此，如果一味采纳西方的评价理论，强调教师要赞扬学生、肯定学生，肯定会与儒家的传统文化产生冲突。反过来说，在中国的文化环境中，适度的批评和惩罚是必要的。
既然需要适度的批评和惩罚，那么就应该有一个相对明确的标准，到底什么样的批评和惩罚是“适度”的？随着个人权利意识的逐渐增长，学生和家长的“维权”意识和行为反而给教师工作带来了一定的困难。因为一旦教师和学生之间产生了冲突，无论这一冲突是由批评、惩罚还是体罚引起的，媒体在报道的时候都会一边倒地将学生视作弱势群体，从而把一切问题都归咎于教师。在这种情况下，教师自然谨小慎微，该惩罚的用批评，该批评的用说服，该说服的干脆不说了。这使得批评和惩罚在教育中集体“失语”，发挥不出应有的评价功能。因此，相关部门应仔细界定批评、惩罚、体罚（包括变相体罚）等概念的内涵和外延，并制定出明确的行为规范，明确哪些是老师可以采取的教育方式；哪些是学生可以接受的痛苦，哪些是不能接受的痛苦；哪些情况下教师可以免责；同时在教师培训中提供关于批评惩罚技巧方面的培训，方能让教师敢于理直气壮地批评学生。无论表扬、鼓励，还是批评、惩罚，方法均无对错之分，关键在于方式是否恰当。掌握了恰当的批评和惩罚方式，方能多管齐下，更有利于促进学生的进步。
（作者单位：王卉，成都双语实验学校，四川 成都，610051；苏涵仙，北京大学附属中学，北京，100190）
参考文献：
［1］瞿玉杰．对不起，我还是不敢批评学生［N］．中国青年报，2009-08-25.
［2］尹瑶芳．小学作业批改的研究——浦东新区小学作业批改现状的调查分析［D］．华东师范大学，2005.
［3］彭倩．英语作业评语的意义及其原则［J］．科学大众，2007（1）.
［4］美国反思“好孩子是夸出来的”观念［N］．联合早报，2012-01-18.
［5］肖北方. 教育学［M］．北京：北京出版集团公司，北京出版社，2010.
［6］Stigler J W，Hiebert J．The teaching gap：best ideas from the world?蒺s teachers for improving education in the classroom［M］．New York：Free Press，1999.
［7］Chan C K K，Rao N．The paradoxes revisited：the Chinese learner in changing educational contexts［M］．Chan C K K，Rao N．Revisiting the Chinese learner：changing contexts，changing education．Hong Kong：Springer，Comparative Education Research Centre，The University of Hong Kong，2009.
［8］黄显涵，李子建．审视评价在课程改革中的关键角色：一个被忽视的问题［J］．清华大学教育研究，2011（5）.