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传统语文教学都是以一篇篇课文为教学内容，这对于用课文教语文，有着很大的局限性和弊端。在五年级的语文教学中，学生已经具备了一定的语言能力，本文倡导打破单课教学的模式，整合单元教学目标，进行专题性阅读教学尝试。
吴忠豪教授在《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》一文中说：当前中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。
在此基础上，吴教授提出了“本体性知识”与“非本体性知识”的概念。以此来看，现行的教材编排上，现有的单课教学中，凸显出许多问题，存在着许多的弊端。
传统单课教学的问题分析
以人教版五年级上册语文为例：本册共有课文28篇，其中精读课文14篇，略读课文14篇;教材后面还附有8篇选读课文，总共36篇。教材继续按专题组织单元，共设计了八个专题。依次是：我爱阅读，月是故乡明，学习说明性文章，生活的启示，遨游汉字王国，父母之爱，不忘国耻、振兴中华，走近伟人毛泽东。每个单元包括导语、课例、口语交际、习作和回顾、拓展四大部分，各部分相互联系，构成一个有机的整体。
在当今“以课文无非是个例子”的观点下，语文课堂不是教课文，而是用课文教语文。这样的编排在语文教学中，日益凸显出弊端来。
精读课文无法体现语文的“教” 尽管教学参考书中说：这些课文从精读、略读到选读，按三个层次编排，体现由扶到放的设计思路。可当教师们拿到教材之后，根本就是一片茫然，因为大家看不到精读“教”的范例性存在，就无从略读的“扶”，更谈不上选读的“放”了。
以人教版五年级语文上册第一单元“我爱阅读”为例，精读课文《窃读记》是一篇叙事性散文，教师教什么？这是很重要的一个话题，有教师详细解读文本之后，为这课设计这样的教学目标：一是学习作者运用“表里不一”的心理描写方法，通过“外在表现”和“内在世界”的对比，突出看似令人“惧怕”的“窃读”背后，内心真正的“快乐”。二是学习作者围绕一个中心意思“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”选材，写出“窃读”的感受的写作方法。
而第二篇课文《小苗和大树的对话》，是一篇访谈录，也是人教版教材在小学阶段出现的第一篇访谈录，这篇课文的教学和《窃读记》唯一的联系无非就是鼓励孩子们多读书。但在语文能力培养上，是没有丝毫联系的。在教师精心设计了《窃读记》的教时，在第二篇，甚至第三篇课文中，却根本无法得到知识能力的迁移。
略读课文不愿轻易地“放” 《小苗和大树的对话》一课，很多教师设计的教学目标为：一是阅读课文，通过与其他课文比较，了解访谈录文体格式;二是学习小苗围绕“学外语”和“读书”两个话题提问的方法，为自己做好访谈录问题设计。本单元的习作之一就是写一篇访谈录，这样的课文学习，对于五年级孩子是一项很好的习作范例学习，如果把此课作为略读课文，教学中采用“放”，真不知道该放到什么地方去。
同样，在“父母之爱”主题单元里的第三篇课文，梁晓声的《慈母情深》，文章语言很有特色，教师设计的教学目标为：一是学习作者运用倒装句式和反复的修辞手法，对母亲的外貌、动作进行细致描写来突出“慈母情深”这一中心的表达方法;二是学习作者通过“我”的心理变化的描写手法来从侧面烘托母亲对儿子深情的写法。这样的语言训练，这样的写作方法指导，直接有益于孩子们语言的积累，如何能作为略读课文放掉？
单元课文无法呈现语文能力训练点的攀升 以《导学精要》中《梅花魂》一课的教学设计为例，教学目标为：一是学习作者借助梅花来表达对祖国思念之情这种托物言志的写作方法;二是学习作者围绕“梅花魂”这一文章中心组织材料的构篇方式。而第二课《桂花雨》的教学目标为：一是学习作者用具体事例描写桂花带给自己的快乐来表达童年生活的美好的写作方法;二是学习作者在最后两个自然段用对比进一步烘托思念故乡这一主题的表达方法。单看这些教学目标的设定，都是很有独到之处的，可从教学的连续性上看来，学生的语文本体性知识却是支离破碎，无法形成一种能力的迁移。
阅读的“教”脱离了习作的“练” 以第二单元“月是故乡明”为例，《古诗词三首》教的是从古人那里去体验人对家乡、家人的思念之情;《梅花魂》教的是对托物言志的写作方法的体会;《桂花雨》教的是通过具体事例来凸显思乡情感的方法;《小桥流水人家》是通过作者的文字去感受江南水乡的美丽，在文字中去感受作者浓浓的思乡情意。可单元习作是写“二十年后回故乡”，这是一篇想象作文，唯一能在课文中学会的就是对家乡思念的一种情感积淀，可写好这个作文，得需要想象力的培养，还得让学生分析二十年的家乡变化，人的变化，以及生活变化的节奏，而不是写成纯粹的想象作文。阅读教学的“教”与习作教学的“练”存在严重脱节。
打破单课教学模式整合单元目标
在以上教学困惑之中，笔者认真阅读了课程年段目标，从训练学生能力出发，对课文教学目标进行了整合，以人教版五年级语文上册，第二单元“月是故乡明”为例，进行了如下尝试。
整合基础字词教学 五年级学生对于字词的学习有了一定的自学能力，在预习中，要求学生通读课文，拼读带有拼音的字词。然后课堂上利用一堂课的时间教学词语盘点的生字词，以及课文中重难点字词。要求正确书写，练习把字词写得行款整齐，工整美观。还可以设计迁移应用练习，比如：让学生选择词语盘点里的部分词语在具体的语言环境中的应用理解，以及选用部分词语进行写话训练，以此达到正确应用的目的。
概括文章的主要事件 课标要求：阅读要有一定的速度，能抓住文章的大意。分析第二单元课文，除古诗词外的三篇课文《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》，均为散文类，这样的文章要抓住文章大意是不太容易的。认真解读文本，分析学生现有概括能力水平，这几篇课文都有一个共同的特点，都是写了好几件事。而从学生的概括能力上讲，《小桥流水人家》这篇文章最为简单，就是围绕“小桥”“流水”“人家”来写的，学生很容易就能概括出来。这篇文章，让学生提前自学，课堂中只需要交流检查即可。《梅花魂》和《桂花雨》则需要学生进行一件事一件事地练习概括。让学生依据《导学精要》里《桂花雨》的练习设计，并以此为例子进行概括能力的训练。《梅花魂》的概括就可以体现由“教”到“扶”的教学思想，让学生自己练习后，分小组进行讨论交流，再进行全班展示。最后，再教习得多件事文章主要内容概括的方法，就是先分单件事进行概括，再把几件事串联起来，就可以完成文章主要内容概括的训练。
读懂文章的思乡情结理解含义深刻的句子 课程标准提出：学生能联系上下文和自己的积累，体会含义深刻的句子。“月是故乡明”单元的教学中，整组单元的教学都应该围绕这一中心去理解课文内容。这些浓浓的思乡情结都体现在文中的哪些句子中呢？学生们基本能从文中找出来，比如：《泊船瓜洲》里的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”;《长相思》里的：“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”;《桂花雨》里的“这里的桂花再香，都比不过家乡院子里的桂花”等。这些句子，都集中体现了作者浓浓的思乡情意，让学生如何去理解呢？
以《桂花雨》的句子为例：“这里的桂花再香，都比不过家乡院子里的桂花。”让学生学习怎样联系上下文，“这里的桂花”文中指的是杭州一处小山上的桂花，全山都是，作者认为才真是香飘十里;“家乡院子里的桂花”文中指的是作者老家的桂花，每年都要摇下很多桂花的那棵，每年都要送给乡邻的那棵，每年都要做许多桂花食品的那棵。这样一联系上文，学生就能理解到母亲的这句话里藏着深深的思乡情意，与古人所说的“月是故乡明”有着异曲同工之妙。然后，再用这样的方法进行练习的迁移，去理解古诗里的句子，《梅花魂》里边的句子，学生在理解句子，体会文章中心的教学中，就能形成一个能力的训练点。
综上所述，整合单元教学目标，打破单课教学模式，能集中训练学生语文学习的能力，能更好地体现用课文学语文的精神，也有利于习作教学难点的突破。当然，在这条路上，笔者才只是进行了初步的探索，希望在以后的学习中能走出更有实效的道路。
（作者单位：重庆大学城第一小学）
吴忠豪教授在《语文课须围绕本体性教学内容组织教学》一文中说：当前中小学语文课程的基本形态就是教师带着学生一篇一篇讲读课文。不管是哪一种版本的语文课本，从第一课开始到最后一课，都是由一篇篇课文连缀而成。语文课的主要活动是阅读课文，严格意义上说就是教师领着学生深入分析理解课文。
在此基础上，吴教授提出了“本体性知识”与“非本体性知识”的概念。以此来看，现行的教材编排上，现有的单课教学中，凸显出许多问题，存在着许多的弊端。
传统单课教学的问题分析
以人教版五年级上册语文为例：本册共有课文28篇，其中精读课文14篇，略读课文14篇;教材后面还附有8篇选读课文，总共36篇。教材继续按专题组织单元，共设计了八个专题。依次是：我爱阅读，月是故乡明，学习说明性文章，生活的启示，遨游汉字王国，父母之爱，不忘国耻、振兴中华，走近伟人毛泽东。每个单元包括导语、课例、口语交际、习作和回顾、拓展四大部分，各部分相互联系，构成一个有机的整体。
在当今“以课文无非是个例子”的观点下，语文课堂不是教课文，而是用课文教语文。这样的编排在语文教学中，日益凸显出弊端来。
精读课文无法体现语文的“教” 尽管教学参考书中说：这些课文从精读、略读到选读，按三个层次编排，体现由扶到放的设计思路。可当教师们拿到教材之后，根本就是一片茫然，因为大家看不到精读“教”的范例性存在，就无从略读的“扶”，更谈不上选读的“放”了。
以人教版五年级语文上册第一单元“我爱阅读”为例，精读课文《窃读记》是一篇叙事性散文，教师教什么？这是很重要的一个话题，有教师详细解读文本之后，为这课设计这样的教学目标：一是学习作者运用“表里不一”的心理描写方法，通过“外在表现”和“内在世界”的对比，突出看似令人“惧怕”的“窃读”背后，内心真正的“快乐”。二是学习作者围绕一个中心意思“我很快乐，也很惧怕——这种窃读的滋味”选材，写出“窃读”的感受的写作方法。
而第二篇课文《小苗和大树的对话》，是一篇访谈录，也是人教版教材在小学阶段出现的第一篇访谈录，这篇课文的教学和《窃读记》唯一的联系无非就是鼓励孩子们多读书。但在语文能力培养上，是没有丝毫联系的。在教师精心设计了《窃读记》的教时，在第二篇，甚至第三篇课文中，却根本无法得到知识能力的迁移。
略读课文不愿轻易地“放” 《小苗和大树的对话》一课，很多教师设计的教学目标为：一是阅读课文，通过与其他课文比较，了解访谈录文体格式;二是学习小苗围绕“学外语”和“读书”两个话题提问的方法，为自己做好访谈录问题设计。本单元的习作之一就是写一篇访谈录，这样的课文学习，对于五年级孩子是一项很好的习作范例学习，如果把此课作为略读课文，教学中采用“放”，真不知道该放到什么地方去。
同样，在“父母之爱”主题单元里的第三篇课文，梁晓声的《慈母情深》，文章语言很有特色，教师设计的教学目标为：一是学习作者运用倒装句式和反复的修辞手法，对母亲的外貌、动作进行细致描写来突出“慈母情深”这一中心的表达方法;二是学习作者通过“我”的心理变化的描写手法来从侧面烘托母亲对儿子深情的写法。这样的语言训练，这样的写作方法指导，直接有益于孩子们语言的积累，如何能作为略读课文放掉？
单元课文无法呈现语文能力训练点的攀升 以《导学精要》中《梅花魂》一课的教学设计为例，教学目标为：一是学习作者借助梅花来表达对祖国思念之情这种托物言志的写作方法;二是学习作者围绕“梅花魂”这一文章中心组织材料的构篇方式。而第二课《桂花雨》的教学目标为：一是学习作者用具体事例描写桂花带给自己的快乐来表达童年生活的美好的写作方法;二是学习作者在最后两个自然段用对比进一步烘托思念故乡这一主题的表达方法。单看这些教学目标的设定，都是很有独到之处的，可从教学的连续性上看来，学生的语文本体性知识却是支离破碎，无法形成一种能力的迁移。
阅读的“教”脱离了习作的“练” 以第二单元“月是故乡明”为例，《古诗词三首》教的是从古人那里去体验人对家乡、家人的思念之情;《梅花魂》教的是对托物言志的写作方法的体会;《桂花雨》教的是通过具体事例来凸显思乡情感的方法;《小桥流水人家》是通过作者的文字去感受江南水乡的美丽，在文字中去感受作者浓浓的思乡情意。可单元习作是写“二十年后回故乡”，这是一篇想象作文，唯一能在课文中学会的就是对家乡思念的一种情感积淀，可写好这个作文，得需要想象力的培养，还得让学生分析二十年的家乡变化，人的变化，以及生活变化的节奏，而不是写成纯粹的想象作文。阅读教学的“教”与习作教学的“练”存在严重脱节。
打破单课教学模式整合单元目标
在以上教学困惑之中，笔者认真阅读了课程年段目标，从训练学生能力出发，对课文教学目标进行了整合，以人教版五年级语文上册，第二单元“月是故乡明”为例，进行了如下尝试。
整合基础字词教学 五年级学生对于字词的学习有了一定的自学能力，在预习中，要求学生通读课文，拼读带有拼音的字词。然后课堂上利用一堂课的时间教学词语盘点的生字词，以及课文中重难点字词。要求正确书写，练习把字词写得行款整齐，工整美观。还可以设计迁移应用练习，比如：让学生选择词语盘点里的部分词语在具体的语言环境中的应用理解，以及选用部分词语进行写话训练，以此达到正确应用的目的。
概括文章的主要事件 课标要求：阅读要有一定的速度，能抓住文章的大意。分析第二单元课文，除古诗词外的三篇课文《梅花魂》《桂花雨》《小桥流水人家》，均为散文类，这样的文章要抓住文章大意是不太容易的。认真解读文本，分析学生现有概括能力水平，这几篇课文都有一个共同的特点，都是写了好几件事。而从学生的概括能力上讲，《小桥流水人家》这篇文章最为简单，就是围绕“小桥”“流水”“人家”来写的，学生很容易就能概括出来。这篇文章，让学生提前自学，课堂中只需要交流检查即可。《梅花魂》和《桂花雨》则需要学生进行一件事一件事地练习概括。让学生依据《导学精要》里《桂花雨》的练习设计，并以此为例子进行概括能力的训练。《梅花魂》的概括就可以体现由“教”到“扶”的教学思想，让学生自己练习后，分小组进行讨论交流，再进行全班展示。最后，再教习得多件事文章主要内容概括的方法，就是先分单件事进行概括，再把几件事串联起来，就可以完成文章主要内容概括的训练。
读懂文章的思乡情结理解含义深刻的句子 课程标准提出：学生能联系上下文和自己的积累，体会含义深刻的句子。“月是故乡明”单元的教学中，整组单元的教学都应该围绕这一中心去理解课文内容。这些浓浓的思乡情结都体现在文中的哪些句子中呢？学生们基本能从文中找出来，比如：《泊船瓜洲》里的“春风又绿江南岸，明月何时照我还”;《长相思》里的：“风一更，雪一更，聒碎乡心梦不成”;《桂花雨》里的“这里的桂花再香，都比不过家乡院子里的桂花”等。这些句子，都集中体现了作者浓浓的思乡情意，让学生如何去理解呢？
以《桂花雨》的句子为例：“这里的桂花再香，都比不过家乡院子里的桂花。”让学生学习怎样联系上下文，“这里的桂花”文中指的是杭州一处小山上的桂花，全山都是，作者认为才真是香飘十里;“家乡院子里的桂花”文中指的是作者老家的桂花，每年都要摇下很多桂花的那棵，每年都要送给乡邻的那棵，每年都要做许多桂花食品的那棵。这样一联系上文，学生就能理解到母亲的这句话里藏着深深的思乡情意，与古人所说的“月是故乡明”有着异曲同工之妙。然后，再用这样的方法进行练习的迁移，去理解古诗里的句子，《梅花魂》里边的句子，学生在理解句子，体会文章中心的教学中，就能形成一个能力的训练点。
综上所述，整合单元教学目标，打破单课教学模式，能集中训练学生语文学习的能力，能更好地体现用课文学语文的精神，也有利于习作教学难点的突破。当然，在这条路上，笔者才只是进行了初步的探索，希望在以后的学习中能走出更有实效的道路。
（作者单位：重庆大学城第一小学）