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摘 要 知识的客体化、学科化形成了对学生缄默知识的搁置和忽略，教学中注重类经验的单向交流和同构化导致了对学生缄默知识的漠视和阻滞，造成了学生缄默知识的隐化和意义世界的缺失。品德课教师应搭建学生经验与教材沟通的桥梁，触动儿童的缄默知识；建立“我-你”对话关系，激活儿童的缄默知识；并引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识，从而实现学生缄默知识的解蔽。
关 键 词 品德课堂；缄默知识；课程资源
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）05-00-04
在日常生活中，我们经常看到一种现象：儿童能说出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中还是常常出现一些不道德的行为。这与学生携带的缄默知识具有很强的关联性。学生的缄默知识实质上是一种潜在的课程资源，了解造成学生缄默知识隐化的原因与后果，重新认识并挖掘其德育价值，才能有效激活这一潜在的课程资源。
一、品德课堂中学生的缄默知识
人们很早就认识到，在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在一种“只可意会不可言传”的知识。但它在人类知识发展历史上长期处于一种被压迫的境地，是知识王国的“被流放者”。直到20世纪50年代末，波兰尼在《人的研究》中首次对这种受到知识霸权压制，被迫保持沉默的缄默知识进行了系统阐述：缄默知识是那些广泛存在于人们日常生活中的难以用符号、言语、文字表达的知识[1]。学生在课堂中也存在大量的缄默知识，这些缄默知识具有“非批判性”“非公共性”“非逻辑性”“情境性”“文化性”[2]。品德课堂中，学生缄默知识主要来源于学生日常实践中的“品德”和学生对品德课程的“自理解”。
1.日常实践中的“品德”
学生在进入品德课堂之前，并不是一个“无知”的人，而是有着丰富实践的主体。虽然在学生接触品德课程之前，并没有系统的品德知识，但学生在日常生活中积累了一些对于品德的理解，并时常践行自己的理解。学生也许在品德课程之外不知道“诚信”“孝敬”“责任”“文明”这些词语内涵的丰富性，有学生认为“诚信”就是答应别人的事情要做到，“孝敬”就是听爸爸妈妈的话，“责任”就是按時写完作业，“文明”就是很有学问。甚至有些学生无法用最简单的话语表达自己的理解，但是他们不撒谎、懂得帮父母分担家务、扶盲人过马路、爱护花草。透过这些行为，我们看到了学生内心深处对“诚信”“孝敬”“责任”“文明”的理解。这些理解和做法或许简单、或许荒谬，但这就是学生进入品德课堂之前，在日常的耳濡目染和实践中形成的关于品德的认知和行为。
2.学生对品德课程的“自理解”
学生对课程的“自理解”是指在课堂教学中，教师面向全体学生传授同样的知识时，学生受到自身原有知识图式和课程性质等因素的影响，将知识进行内化的过程和结果。学生对品德课程“自理解”集中体现在两方面：一是品德课程本身就是一门综合性课程，教材涉及社会、史地、心理等知识内容。不同学科存在不同的学习方式，品德课程的综合性往往导致学科间知识的相互影响和不同学科之间学习方式的相互碰撞[3]；二是学生对品德课程的教材理解角度和立场不同，从而引发的认知差异以及价值倾向。学生的“自理解”带有鲜明的“个体性”。例如，教师在教学“不同地区不同生活”（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课时，有学生将本课与地理知识相联系，偏重于记忆我国的地形区域；有同学则紧扣学习主线，了解不同地区人们不同的生活方式。
二、品德课堂中学生缄默知识的遮蔽
反观当下的品德课堂，学生的缄默知识被拘囿于显性知识的洪流，学生为了迎合外在的考核标准，早已失去了内省自身缄默知识的机会，从而造成了学生意义世界的缺失。
1.知识的客体化对学生缄默知识的搁置
反观以往品德课堂中的道德，就其存在的形态而言其基本特点是一种知识道德[4]。而这种知识又是被客体化了的知识。在这种知识论下的品德课堂中，学生对于自身主体的利益、认知倾向、价值取向、主观愿望驱逐得越彻底、越完全，就越能掌握所谓的“真理性知识”，成为一个“有道德的人”。在这样的品德课堂中，学生找不到自己生活的原型，看不到作为一个主体的人经常面临的道德冲突，学生的缄默知识自然而然地被搁置。
2.知识的学科化对学生缄默知识的忽略
在相当长的历史时期内，品德课程是按照分科原则设置的。按照分科设置的品德课程无视道德融于人的全部生活之中，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德，道德从生活中剥离出来，成为一种独立的知识。这种所谓的道德脱离了儿童生活的世界，成为一种学生没有接触过的、陌生的知识，学生的话语权和自身知识的合法性被忽略。
3.类经验对学生缄默知识的淹没
类经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，人们往往把经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶。以往的品德课堂是以客体化、学科化的类经验来否定学生个体经验的价值。在品德课程的教科书中80%的内容讲的都是成人的事，特别是英雄、伟人和名人的事迹[5]。知识是成人经验的总结和概括，课程就是把已成为科学系统知识的成人经验教给儿童。因为“教育主要是为学生的未来生活做准备”，在强调类经验传递的课堂中，学生的个体经验显然是多余的、零乱的、不系统的。
4.教学中单向交流对学生缄默知识的漠视
在品德课堂中，教师最常用的方法就是讲授法和问答法。讲授法是课堂中单向交流的代表，越来越多的教师意识到这一教学方法的弊端，观察当下的品德课堂，教学中的对话增多，学生的参与性增强，但现阶段的对话仍然停留在“教师问，学生答”这样的“问答式”为主的范式[6]。在整个课堂中，那些持有与教师、教科书主流观点一致的学生掌握着话语霸权，这些学生也是教师眼里的“优秀学生”。这些“优秀学生”擅于隐藏自己的观点，去迎合外在的标准。而持有不同观点的学生不是被剥夺了表达观点的机会，就是被教师以冷漠的态度忽略。越来越多的学生为了获得教师的重视，把自己的观点隐藏起来，甘愿成为“优秀学生”。 5.同构化对学生缄默知识的阻滞
以往的品德课堂致力于在教科书、教师、学生之间形成同构关系。这种同构化意欲以同样的标准培养学生。在教学过程中忽视学生的个体差异和个性特征，忽略学生缄默知识的生成与开发，学生个性被泯灭，其实质是教育公平的一种异化。
知识的客体化、学科化，以及教学中注重类经验的单向交流和同构化，直接造成了品德课堂中学生缄默知识的隐化。忽视了教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教学活动中自发地产生影响[7]。那些对品德课堂有益的缄默知识没有得到有效的开发和利用，那些对品德课堂不利的缄默知识又干扰着正常教学活动的进行。最常见的情况是：在没有意识到自己缄默知识的情况下，学生在外部力量的强迫下应用纯粹的记忆和逻辑力量掌握了品德课堂知识。其结果，是在学生的头脑中存在两种毫无关联的知识体系：一种是显性的课程知识，另一种是在主题上与之相对的缄默知识。前一种知识仅供学生去迎合外部的评判和考核，后一种知识却是在日常实践中践行的标准。因此，我们经常会看到文章一开始提到的情景：学生在课堂上知道什么是道德的，也能讲出道理去证实公认的道德，但是在日常生活中还是经常发生一些不道德的行为。
三、基于品德课堂改革学生缄默知识的解蔽
品德课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂[8]。在品德课堂中关注的重点应该是引导儿童去发现他们自己生活中的意义和价值，促使他们在现实生活中实现自己的价值，过上有意义的生活。缄默知识在形成人的意义世界中发挥着不可估量的作用，它是一种依附于个体的知识，在缄默知识中寄居着智慧和文化。缄默知识在学生文化、智慧生成中具有筛选、甄别甚至是引领作用。只有缄默知识才能从真正意义上触及“人性”和“德性”，也只有缄默知识才能与学生的思维、情感的生长点相契合，真正为学生开拓出成长的格局和生命的路径[9]。因此，我们唯有激活缄默知识的价值，学生才能通过对缄默知识的智慧和文化的觉醒，走向生命自由和自觉，从“自在之人”转变为“自为之人”。
1.联结儿童经验与教材，触动儿童缄默知识
儿童的生活是课程的基础，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、感悟和认识。品德课堂应回归儿童真实的生活，以学生已有的生活经验为教学起点，努力寻找教材与儿童生活之间的联结点，触动儿童的缄默道德，从而改善儿童的道德行为。
案例1：“我想要，我能要”（苏教版《品德与社会》三年级上册）[10]。教师以对话形式和学生进行交流。
师：下个月就是春节了。春节的时候，不少父母给自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸妈要什么东西？
生1：我想要一双李宁牌球鞋，两个星期前我就看中了。
生2：我想要一块和我同桌一样的滑板。
……
师：大家为什么想要这些东西，谈谈理由可以吗？
生1：我觉得那双鞋很吸引人，穿上很帅。
生2：大家都有滑板，所以我也想要。
……
师：当你向父母要这些东西时，是不是总能得到呢？
生1：有时候能得到，有时候不行，有时候还要挨一顿批。
师：书中也有一个小朋友明明，他和你们一样，也有很多想要的东西，但是经常得不到。请同学们分别扮演明明和妈妈，结合自己的日常生活，陈述你的理由。
……
案例中的教师并未直接向学生传输“理性消费”的道理，而是让儿童表达自己的想法。由此，教科书的话题与学生的情感体验相沟通。学生在角色扮演中回忆自己相似的事例，有机会表达和检验自己的缄默知识，内心受到触动。
2.建立“我-你”对话关系，激活儿童缄默知识
以往的品德课堂中，教师往往视教材为“蓝本”，认为教材提供了绝对确定性的知识。教师或是“照本宣讲”，或是采用简单的“问答范式”。教师在“审问”学生的过程中，有意无意地将学生置于客“它”的地位，贬低了学生的主体地位。而学生之间由于竞争关系的存在，回答问题者与其他学生之间彼此被当作与己无关的“它”，甚至是需要排除的障碍物[11]。生本之间、师生之间、生生之间都是“我-它”的对话关系。在这种对话关系下，教材和教师的观点得到拥护，而学生的缄默知识被深深地掩埋。实现品德课堂中学生缄默知识的解蔽，需要教师淡化角色意识，引導学生与文本、师生之间、生生之间、自我之间开展平等深度的“我-你”对话。
案例2：“游戏快乐多”（苏教版《品德与生活》二年级下册）[12]。教学中，教师将全班分为4个小组，到操场上开展游戏活动。游戏后，教师组织同学们交流：怎样才能在游戏活动中玩得愉快？
生1：我们玩的时候，大家排队轮流玩滑梯。
生2：我们小组玩的时候不抢、不挤，有秩序地排队。
生3：我们小组的同学玩游戏的时候都非常遵守游戏规则。
生4：我们玩的时候很讲究秩序。
师：可我觉得，不遵守游戏规则也能玩的很开心，玩滑梯时我就不排队，抢着玩才过瘾呢。
生5：这样你是玩的开心了，但是其他同学都没机会玩了，以后同学们就不愿意和你一起玩了。
案例中，教师没有以教育者自居，在学生达成“怎样玩的愉快”的共识之后，又挑起了完全相反的话题，激活了学生的思维和智慧，使对话更深入。
3.引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识
道德教育最重要的不是道德推理，而是要让孩子体悟、理解和感动。[13]教师要擅于将教科书中的静态内容转化为活动，引导孩子在亲历中体验，在熟知中发现新知。儿童生活阅历有限，经常只能看到一些表面现象而忽视其本质，从而产生一些错误的缄默认知。在学生体验的过程中，教师要擅于发现隐藏在学生身上的缄默知识，让孩子在深度体验中纠正其错误的缄默知识。
案例3：“在爸爸妈妈关心下成长”（《品德与生活》一年级下册）[14]。
在教学中，教师发现有些学生认为，爸爸妈妈之所以把好吃的东西留给孩子吃，是因为父母不喜欢吃。生活中，有些家长为了让孩子多吃，就说自己不喜欢吃，掩饰自己的需求，久而久之，一些孩子就产生了上述观点。父母的做法无形中助长了孩子的自私。在课堂结束后，教师让学生去观察，发现父母的需求；同时，教师要求家长在孩子吃东西时，向孩子要着吃，甚至抢着吃。在这样的亲历体验中，学生慢慢纠正了错误的缄默认知，知道了父母的良苦用心。
缄默知识来源于生活。教师要用心捕捉教学中学生的缄默认知，引导学生以“身”体之，以“心”验之，让学生直面、检验、修正自己的缄默认知，从而建构良好的道德品质。
品德课堂要让学生过上有道德、有意义的生活，必须触动并激活学生的缄默知识。现阶段品德课堂的改革在一定程度上解蔽了学生的缄默知识，教师应在课堂实践中开拓更多的路径，不断发掘学生缄默知识的价值。
参考文献：
[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge
关 键 词 品德课堂；缄默知识；课程资源
中图分类号 G41
文献编码 A
文章编号 2095-1183（2017）05-00-04
在日常生活中，我们经常看到一种现象：儿童能说出什么是道德的，什么是不道德的，但是在其生活中还是常常出现一些不道德的行为。这与学生携带的缄默知识具有很强的关联性。学生的缄默知识实质上是一种潜在的课程资源，了解造成学生缄默知识隐化的原因与后果，重新认识并挖掘其德育价值，才能有效激活这一潜在的课程资源。
一、品德课堂中学生的缄默知识
人们很早就认识到，在书本知识或能够用语言清晰表达的知识之外，还存在一种“只可意会不可言传”的知识。但它在人类知识发展历史上长期处于一种被压迫的境地，是知识王国的“被流放者”。直到20世纪50年代末，波兰尼在《人的研究》中首次对这种受到知识霸权压制，被迫保持沉默的缄默知识进行了系统阐述：缄默知识是那些广泛存在于人们日常生活中的难以用符号、言语、文字表达的知识[1]。学生在课堂中也存在大量的缄默知识，这些缄默知识具有“非批判性”“非公共性”“非逻辑性”“情境性”“文化性”[2]。品德课堂中，学生缄默知识主要来源于学生日常实践中的“品德”和学生对品德课程的“自理解”。
1.日常实践中的“品德”
学生在进入品德课堂之前，并不是一个“无知”的人，而是有着丰富实践的主体。虽然在学生接触品德课程之前，并没有系统的品德知识，但学生在日常生活中积累了一些对于品德的理解，并时常践行自己的理解。学生也许在品德课程之外不知道“诚信”“孝敬”“责任”“文明”这些词语内涵的丰富性，有学生认为“诚信”就是答应别人的事情要做到，“孝敬”就是听爸爸妈妈的话，“责任”就是按時写完作业，“文明”就是很有学问。甚至有些学生无法用最简单的话语表达自己的理解，但是他们不撒谎、懂得帮父母分担家务、扶盲人过马路、爱护花草。透过这些行为，我们看到了学生内心深处对“诚信”“孝敬”“责任”“文明”的理解。这些理解和做法或许简单、或许荒谬，但这就是学生进入品德课堂之前，在日常的耳濡目染和实践中形成的关于品德的认知和行为。
2.学生对品德课程的“自理解”
学生对课程的“自理解”是指在课堂教学中，教师面向全体学生传授同样的知识时，学生受到自身原有知识图式和课程性质等因素的影响，将知识进行内化的过程和结果。学生对品德课程“自理解”集中体现在两方面：一是品德课程本身就是一门综合性课程，教材涉及社会、史地、心理等知识内容。不同学科存在不同的学习方式，品德课程的综合性往往导致学科间知识的相互影响和不同学科之间学习方式的相互碰撞[3]；二是学生对品德课程的教材理解角度和立场不同，从而引发的认知差异以及价值倾向。学生的“自理解”带有鲜明的“个体性”。例如，教师在教学“不同地区不同生活”（苏教版《品德与社会》六年级上册）一课时，有学生将本课与地理知识相联系，偏重于记忆我国的地形区域；有同学则紧扣学习主线，了解不同地区人们不同的生活方式。
二、品德课堂中学生缄默知识的遮蔽
反观当下的品德课堂，学生的缄默知识被拘囿于显性知识的洪流，学生为了迎合外在的考核标准，早已失去了内省自身缄默知识的机会，从而造成了学生意义世界的缺失。
1.知识的客体化对学生缄默知识的搁置
反观以往品德课堂中的道德，就其存在的形态而言其基本特点是一种知识道德[4]。而这种知识又是被客体化了的知识。在这种知识论下的品德课堂中，学生对于自身主体的利益、认知倾向、价值取向、主观愿望驱逐得越彻底、越完全，就越能掌握所谓的“真理性知识”，成为一个“有道德的人”。在这样的品德课堂中，学生找不到自己生活的原型，看不到作为一个主体的人经常面临的道德冲突，学生的缄默知识自然而然地被搁置。
2.知识的学科化对学生缄默知识的忽略
在相当长的历史时期内，品德课程是按照分科原则设置的。按照分科设置的品德课程无视道德融于人的全部生活之中，不承认和生活的方方面面联结在一起的道德，道德从生活中剥离出来，成为一种独立的知识。这种所谓的道德脱离了儿童生活的世界，成为一种学生没有接触过的、陌生的知识，学生的话语权和自身知识的合法性被忽略。
3.类经验对学生缄默知识的淹没
类经验是人类生活历程在意识层面上的凝集，人们往往把经过科学化处理的知识看作是人类经验的结晶。以往的品德课堂是以客体化、学科化的类经验来否定学生个体经验的价值。在品德课程的教科书中80%的内容讲的都是成人的事，特别是英雄、伟人和名人的事迹[5]。知识是成人经验的总结和概括，课程就是把已成为科学系统知识的成人经验教给儿童。因为“教育主要是为学生的未来生活做准备”，在强调类经验传递的课堂中，学生的个体经验显然是多余的、零乱的、不系统的。
4.教学中单向交流对学生缄默知识的漠视
在品德课堂中，教师最常用的方法就是讲授法和问答法。讲授法是课堂中单向交流的代表，越来越多的教师意识到这一教学方法的弊端，观察当下的品德课堂，教学中的对话增多，学生的参与性增强，但现阶段的对话仍然停留在“教师问，学生答”这样的“问答式”为主的范式[6]。在整个课堂中，那些持有与教师、教科书主流观点一致的学生掌握着话语霸权，这些学生也是教师眼里的“优秀学生”。这些“优秀学生”擅于隐藏自己的观点，去迎合外在的标准。而持有不同观点的学生不是被剥夺了表达观点的机会，就是被教师以冷漠的态度忽略。越来越多的学生为了获得教师的重视，把自己的观点隐藏起来，甘愿成为“优秀学生”。 5.同构化对学生缄默知识的阻滞
以往的品德课堂致力于在教科书、教师、学生之间形成同构关系。这种同构化意欲以同样的标准培养学生。在教学过程中忽视学生的个体差异和个性特征，忽略学生缄默知识的生成与开发，学生个性被泯灭，其实质是教育公平的一种异化。
知识的客体化、学科化，以及教学中注重类经验的单向交流和同构化，直接造成了品德课堂中学生缄默知识的隐化。忽视了教学活动中大量缄默知识存在和发挥作用的结果只能是：缄默知识在教学活动中自发地产生影响[7]。那些对品德课堂有益的缄默知识没有得到有效的开发和利用，那些对品德课堂不利的缄默知识又干扰着正常教学活动的进行。最常见的情况是：在没有意识到自己缄默知识的情况下，学生在外部力量的强迫下应用纯粹的记忆和逻辑力量掌握了品德课堂知识。其结果，是在学生的头脑中存在两种毫无关联的知识体系：一种是显性的课程知识，另一种是在主题上与之相对的缄默知识。前一种知识仅供学生去迎合外部的评判和考核，后一种知识却是在日常实践中践行的标准。因此，我们经常会看到文章一开始提到的情景：学生在课堂上知道什么是道德的，也能讲出道理去证实公认的道德，但是在日常生活中还是经常发生一些不道德的行为。
三、基于品德课堂改革学生缄默知识的解蔽
品德课堂，究其根本是一个引导儿童去探寻生活意义的课堂[8]。在品德课堂中关注的重点应该是引导儿童去发现他们自己生活中的意义和价值，促使他们在现实生活中实现自己的价值，过上有意义的生活。缄默知识在形成人的意义世界中发挥着不可估量的作用，它是一种依附于个体的知识，在缄默知识中寄居着智慧和文化。缄默知识在学生文化、智慧生成中具有筛选、甄别甚至是引领作用。只有缄默知识才能从真正意义上触及“人性”和“德性”，也只有缄默知识才能与学生的思维、情感的生长点相契合，真正为学生开拓出成长的格局和生命的路径[9]。因此，我们唯有激活缄默知识的价值，学生才能通过对缄默知识的智慧和文化的觉醒，走向生命自由和自觉，从“自在之人”转变为“自为之人”。
1.联结儿童经验与教材，触动儿童缄默知识
儿童的生活是课程的基础，儿童品德的形成源于他们对生活的体验、感悟和认识。品德课堂应回归儿童真实的生活，以学生已有的生活经验为教学起点，努力寻找教材与儿童生活之间的联结点，触动儿童的缄默道德，从而改善儿童的道德行为。
案例1：“我想要，我能要”（苏教版《品德与社会》三年级上册）[10]。教师以对话形式和学生进行交流。
师：下个月就是春节了。春节的时候，不少父母给自己的孩子添置新衣，你最想向自己的爸妈要什么东西？
生1：我想要一双李宁牌球鞋，两个星期前我就看中了。
生2：我想要一块和我同桌一样的滑板。
……
师：大家为什么想要这些东西，谈谈理由可以吗？
生1：我觉得那双鞋很吸引人，穿上很帅。
生2：大家都有滑板，所以我也想要。
……
师：当你向父母要这些东西时，是不是总能得到呢？
生1：有时候能得到，有时候不行，有时候还要挨一顿批。
师：书中也有一个小朋友明明，他和你们一样，也有很多想要的东西，但是经常得不到。请同学们分别扮演明明和妈妈，结合自己的日常生活，陈述你的理由。
……
案例中的教师并未直接向学生传输“理性消费”的道理，而是让儿童表达自己的想法。由此，教科书的话题与学生的情感体验相沟通。学生在角色扮演中回忆自己相似的事例，有机会表达和检验自己的缄默知识，内心受到触动。
2.建立“我-你”对话关系，激活儿童缄默知识
以往的品德课堂中，教师往往视教材为“蓝本”，认为教材提供了绝对确定性的知识。教师或是“照本宣讲”，或是采用简单的“问答范式”。教师在“审问”学生的过程中，有意无意地将学生置于客“它”的地位，贬低了学生的主体地位。而学生之间由于竞争关系的存在，回答问题者与其他学生之间彼此被当作与己无关的“它”，甚至是需要排除的障碍物[11]。生本之间、师生之间、生生之间都是“我-它”的对话关系。在这种对话关系下，教材和教师的观点得到拥护，而学生的缄默知识被深深地掩埋。实现品德课堂中学生缄默知识的解蔽，需要教师淡化角色意识，引導学生与文本、师生之间、生生之间、自我之间开展平等深度的“我-你”对话。
案例2：“游戏快乐多”（苏教版《品德与生活》二年级下册）[12]。教学中，教师将全班分为4个小组，到操场上开展游戏活动。游戏后，教师组织同学们交流：怎样才能在游戏活动中玩得愉快？
生1：我们玩的时候，大家排队轮流玩滑梯。
生2：我们小组玩的时候不抢、不挤，有秩序地排队。
生3：我们小组的同学玩游戏的时候都非常遵守游戏规则。
生4：我们玩的时候很讲究秩序。
师：可我觉得，不遵守游戏规则也能玩的很开心，玩滑梯时我就不排队，抢着玩才过瘾呢。
生5：这样你是玩的开心了，但是其他同学都没机会玩了，以后同学们就不愿意和你一起玩了。
案例中，教师没有以教育者自居，在学生达成“怎样玩的愉快”的共识之后，又挑起了完全相反的话题，激活了学生的思维和智慧，使对话更深入。
3.引导儿童展开深度体验，纠正错误的缄默知识
道德教育最重要的不是道德推理，而是要让孩子体悟、理解和感动。[13]教师要擅于将教科书中的静态内容转化为活动，引导孩子在亲历中体验，在熟知中发现新知。儿童生活阅历有限，经常只能看到一些表面现象而忽视其本质，从而产生一些错误的缄默认知。在学生体验的过程中，教师要擅于发现隐藏在学生身上的缄默知识，让孩子在深度体验中纠正其错误的缄默知识。
案例3：“在爸爸妈妈关心下成长”（《品德与生活》一年级下册）[14]。
在教学中，教师发现有些学生认为，爸爸妈妈之所以把好吃的东西留给孩子吃，是因为父母不喜欢吃。生活中，有些家长为了让孩子多吃，就说自己不喜欢吃，掩饰自己的需求，久而久之，一些孩子就产生了上述观点。父母的做法无形中助长了孩子的自私。在课堂结束后，教师让学生去观察，发现父母的需求；同时，教师要求家长在孩子吃东西时，向孩子要着吃，甚至抢着吃。在这样的亲历体验中，学生慢慢纠正了错误的缄默认知，知道了父母的良苦用心。
缄默知识来源于生活。教师要用心捕捉教学中学生的缄默认知，引导学生以“身”体之，以“心”验之，让学生直面、检验、修正自己的缄默认知，从而建构良好的道德品质。
品德课堂要让学生过上有道德、有意义的生活，必须触动并激活学生的缄默知识。现阶段品德课堂的改革在一定程度上解蔽了学生的缄默知识，教师应在课堂实践中开拓更多的路径，不断发掘学生缄默知识的价值。
参考文献：
[1]Polanyi，M..The Study of Man[M].London：Routledge