【课堂回放】
　　教学用“数方格法比较两个平面图形面积大小”时，出示
　　让学生自主选择学具袋中的若干个相同的小长方形、小正方形来测量两个图形的面积，并比较大小.
　　在汇报时，一生展示作品，并认为图A面积大.
　　见此，教师引导其他学生评价，最终得出这种方法不对，只有用相同的模型去测量，才能比较出面积的大小. 随后教师继续请其他学生展示作品，该生尴尬地做下来.
　　【反思】
　　说错了，能否再给一次机会？
　　从表面上看，对该生作品的展示反馈确实该告一段落. 因为，面对不够正确的测量方案，师生通过对话，共同得出了“只有用相同的模型去测量，才能比较出面积大小”这一重要方法. 在此教师不妨追问这位做错的同学：“听了同学们的意见，你有什么想法？假如还有一次机会，你又会怎样测量？”这样让学生自己纠错的方法既保护了学生的自尊心，也再次巩固了新知. 如此多走一步，教学就会更显生机，更具有深意.
　　【课堂回放】
　　认识“平方米”这个面积单位时，教师出示一张面积是1平方米的白纸，先让学生估测上面可以站多少人？学生根据自己的经验进行猜测后，教师组织学生到白纸上站一站进行验证，结果发现上面大约能站13人. 对此，教师问：“同学们，1平方米的面积可以站多少人？你觉得1平方米大不大？”学生随后齐答.
　　【反思】
　　站过了，能否再看一下？
　　这是很多教师经常采用的设计，教师意图借助“估一估”、“站一站”的教学活动，帮助学生切身体会1平方米的面积表象，进而建立关于平方米的空间观念. 但是，教学在站一站就止步，就会导致部分学生可能盲目地将1平方米与13人划上等号 ，这样就让他们把面积的概念与占空间的大小即体积加以混淆. 因此，如何在站一站教学活动后，以适当的方法进行强化占地面积的意识，对于有效落实“面积和面积单位”的全课目标尤为必要. 如果站过了，我们是否再让学生看一下？这样让学生看到粘有脚印的白纸，再次体会13名同学站立时的占地面积大约是1平方米. 如此更进一步的教学，让学生感悟到1平方米面积有多大，就会促进了面积单位的建构.
　　【课堂回放】
　　在巩固练习时，选择合适的面积单位填空：1张邮票的面积大约是6（ ），一生回答说是平方厘米. 教师随即追问为什么，学生答道：“因为邮票小，所以填平方米或平方分米都太大了. ”教师予以肯定，紧接着练习下面的习题.
　　【反思】
　　问过了，能否再深入一下？
　　学生学习知识，要让学生知其然，并知其所以然，该生的回答是根据生活实际体会到邮票小，才选择平方厘米作單位，而似乎没有顾及题中的数据6，也就是说，学生在选择单位时，往往容易理解物体面积的大小与所选面积单位大小之间的关联，而容易忽略数据，如果数据改为1张邮票的面积大约是0.06（ ）呢？基于这样的思考，当教师听到“邮票很小，所以填平方厘米.”是否要继续深入？所以，教师要继续引导学生为什么填平方厘米合适. 填平方分米、平方米又究竟大到怎样的地步？师生共同交流，最终体会到人的指甲大约是1平方厘米，6平方厘米就相当于6片指甲合起来的面积，确实与邮票的面积较为接近；人的手掌面积大约是1平方分米，6平方分米相当于6个手掌合起来的面积，学生动手拼一拼，这样通过再次的引导，从中训练了学生的空间想象能力，同时还培养了学生科学验证的精神.
　　所以，作为一名数学教师，若能捕捉细节，抓住细节性的资源进行拓展，再多走一步，那么，一方面抓住教学重点，突破难点；另一方面，可以把握知识本质，进行动态建构，有效促进学生思维的发展. 让教学活动多了一份认知的准度，多了一份理解的深度，多了一份思维的密度，而这些，正是数学有效教学的重要支撑.