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统编教材将课程目标有机分解到学段、年级、学期、单元和课时，构建了具有整体性和发展性特点的目标体系。除课文以外，课后练习题、泡泡图、小贴士、阅读链接、资料袋、语文园地、快乐读书吧等板块，都是实现目标的重要组成部分。
“阅读链接”与课文相比篇幅较短，但它与单元语文要素或课文内容有着密切的联系，是课文的延伸与拓展，更是阅读的桥梁与枢纽。实际教学中，有些教师对“阅读链接”并不重视，认为这些内容可有可无，或只是将其视作一种拓展阅读的资料，学生在课外读一读就可以了，这是对课程资源的极大浪费。教学中，教师应找准“阅读链接”在单元中的精准坐标，将之作为落实单元语文要素、突破教学重难点的有力凭借，推进整体目标的实现。
比较是理解和思维的基础，将课文与课后的“阅读链接”从不同角度、不同层面进行比较，能使学生在发现、总结规律的过程中，更准确、具体地体会文本的特点，同时，学生的分析归纳能力、逻辑思维能力也得到了发展。本文拟以统编教材四年级下册“阅读链接”为例，谈谈如何运用不同的比较策略体会文本的言语表达特色，习得理解和运用语言的方法，从而提升学生的语文素养。
一、发现式比较——明确目标指向
比较阅读是研究性阅读，教师在引导学生将两种或多种文本对照阅读时，可以通过联结、对比、想象，运用分析、概括、综合等方法，多角度发现文本的价值。几种文本放在一起，可进行比较的角度有很多，因此除了要有供比较的内容，还要有比较的理解基础，必须明确目标。有了指向，思维才能深入发展，对目标的探求也会在不断的发现中抽丝剥茧，逐步明朗。
四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”为主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇文章，单元语文要素之一为“体会作家是如何表达对动物的感情的”，这在该册第一单元“初步体会课文表达的思想感情”的基础上提高了要求，强调不仅要体会文章表达的情感，还要关注作家是如何表达的。
《貓》和《白鹅》课后都有“阅读链接”，《猫》一课链接了夏丏尊和周而复写猫的片段，要求学生体会不同作家对猫的喜爱之情;《白鹅》一课链接了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，要求说说两位作家笔下的鹅有什么共同点，体会两篇文章表达上的相似之处。在教学时，教师可引导学生聚焦作家的言语表达，进行横向比较，发现不同作家的语言特色，进而感悟文章丰富的情感，以及作家各具特色的表达方法。
1.同中求异，发现语言特色
教师在引导学生运用发现式策略进行比较阅读时，可通过探寻课文和“阅读链接”的差异之处，在思辨中对话，体会作家言语表达的特点，更准确、具体地体会文本的个性魅力。《猫》课后的“阅读链接”安排了夏丏尊和周而复两位作家写猫的片段，三位作家写的都是猫，都体现了猫可爱的特点，也表达了他们对猫的喜欢。教师可引导学生“同中求异”，关注点不要仅仅停留在内容上，更要围绕“言语表达”这一目标寻求差异，对比不同文本的语言特点，体会不同作家同样表达对猫的喜爱之情，但运用了不同的方式、方法。
教师可先引导学生总结《猫》一课遣词造句及表达情感的特点，对本课的构段方式、口语化的语言风格等进行归纳交流，然后请学生读一读“阅读链接”中的两个片段，鼓励学生围绕“不同作家如何表达对猫的喜爱之情”进行讨论，积极发表观点，教师指导点拨。
对夏丏尊笔下的猫，教师可引导学生从“白玉似的”“黄斑”两个描写颜色的词语入手，感受小猫毛色的漂亮;横向比较老舍写猫，并没有此类关于外形的描写，而是通过具体事例表现猫的性格特点。夏丏尊还通过各类人对猫的评价和态度，表达对猫的喜爱之情，有四邻或路人的称赞，妻的得意，阿吉、阿满两个孩子对它的喜爱，“我”对猫的种种遐想等，有直接描写，也有间接描写。而老舍对猫则明贬实褒，说“猫的性格实在有些古怪”，却又如数家珍般地描绘了它种种惹人喜爱的情态，令人顿生怜爱之感。两种表达都匠心独运，又各有千秋。
对周而复笔下的猫，教师还可引导学生观察它的外貌、神情、动作，特别是文中的几处比喻，如“一身的白毛像雪似的“”两颗小灯泡似的眼睛“”几根细鱼骨头似的白胡须”等灵动的语言，透出作家对猫的喜爱。而老舍的语言平实有味，亲切生动，用生活化的场景和具体事例，表现了猫的性格特点和自己对它的喜爱，比如
“在稿纸上踩印几朵小梅花”这种不着痕迹的巧妙比喻，看似平常，却使文章充满了生活味，而“成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问“”决定要出去玩玩”等拟人的描写，自然地把猫当成了自己的家人。
如上所述，围绕明确的目标，在多篇文本之间进行同中求异的比较，更有利于品读、发现作家言语表达方面不同的特色，同时也使思维的条理性、敏锐性、概括性得到发展，最终提高学生的阅读力。
2.异中求同，探寻表达规律
除了同中求异，异中求同也是发现式常用的策略。学生通过对不同文本进行对照、提炼、甄别，能发现不同文本的表达特色，同时也能找出它们在内容或形式上的共性，探寻出规律。在“求同”的过程中，教师要引导学生将新旧知识自然地联系起来，经历完整的思考过程，全面、深刻地理解文本内容，抽引要义，获得有效的结论。这一过程也是学生在目标引领下，学习运用语言表情达意、谋篇布局的过程。
《白鹅》一课链接了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。教学时，教师可结合课后练习题，启发学生思考：同样是写鹅，两位作家笔下的鹅有什么共同点？两篇经典作品在表达上又有什么相似之处？请学生小组合作探究，运用图表展开学习讨论（见表1），自主解决问题。
对两位作家笔下鹅的共同点，教师可提示学生对鹅的姿态、叫声、吃相等进行比较，异中求同，通过抽取文中的关键词句，发现用词和表达的相似处，再与作者对鹅的称呼——“鹅老爷”和“海军上将”相对应，总结出两位作家笔下的鹅都“十分高傲”的特点。对两篇文章表达上的相似之处，教师可引导学生围绕篇章的结构、表达的方法来体会，进而感受两位作家幽默风趣的语言特点。 叶圣陶先生说过“，阅读方法不仅是机械地解释字义、记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还是多比较、多归纳”。同中求异，能使学生发现文本言语表达的丰富性与灵活性，使学生的批判性思维得到发展;异中求同，能使学生对文本言语表达规律的把握变得简明、清晰，帮助学生找到言语表达的特点和共性，也进一步开拓了学生的思维空间。
二、渐进式比较——找准推进时机
我们都有这样的体会：同一篇文章或同一本书先后读几遍，每次都会获得新的感受、新的理解。这是因为随着阅读者经验的积累、思维的发展，其阅读收获也是渐进的，会变得更丰富、更深刻。教学中，教师可通过引入资源与课文比较，来推动这样的渐进式阅读“。阅读链接”是一个很好的外引资源，通过“阅读链接”的介入，学生可以在之前获得的阅读感受、理解的基础上，展开课文与“阅读链接”的进一步对话，建构意义，深化认知。当然，这样的渐进式比较策略，不是为比较而比较，那么，二者该比什么，什么时候比？教师应找准推进的时机，在学生思维的关键处精准投放，才能提升学生的阅读感悟与思维品质。
例如，四年级下册第二单元的《琥珀》是科普类文章，课文推测了琥珀的形成过程，却没有对科学知识进行抽象的讲解，而是采用生动的讲故事的形式展开，引人入胜，贴合学生的认知心理。阅读时，教师要引导学生体会文章言语表达的生动性和形象性。本课的“阅读链接”来自科普读物《琥珀物语》，选取的片段用准确、精练的科学性语言介绍了天然琥珀的形成过程。
教学时，应在什么时机引入“阅读链接”这一资源呢？教师可紧扣本单元语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，在教学松脂球变成琥珀的过程时，引导学生提问，如“松脂球是怎么变成琥珀的？”“为什么陆地会沉下去，海水会漫上来？”等，根据学生提出的问题，教师指导他们阅读课后的“阅读链接”。从“阅读链接”科学的解答中可知，琥珀的形成，需要地下深处的高温和高压，有了这样的认识，学生对课文中“几十年，几百年，几千年，时间一转眼就过去了“”陆地渐渐沉下去，海水渐渐漫上来”等句子就有了更深刻的理解。在这一基础上，教师再引导学生比较“阅读链接”与课文相关段落的表达有什么不同。学生在学习课文的过程中，已被本课的故事深深吸引，此时再与“阅读链接”进行比较，他们便能更深刻地感受到：《琥珀》一课将琥珀形成过程的推测融入生动有趣的故事讲述中，达到了科学性、故事性、趣味性的有机结合。这样，学生对二者表达上的差异便有了直观感受“，体会课文表达的生动、有趣”这一目标也就自然而然地实现了。
再如，四年级下册第三单元是一个现代诗单元，其中，艾青的《绿》一诗，表达极具特色，有独特的比喻、规律的排比，还有相同句式的叠加，读来富有生机和活力。因此，不宜用讲解分析的方式让学生感知课文，而要让其在朗读中，潜移默化地去理解。本课课后的“阅读链接”是作家宗璞《西湖漫笔》中对“绿”的一段描写。教学时，这一片段的引入须找准时机。教师可先指导学生读好《绿》，学生默读整首诗，画出自己认为写得独特的地方，并想想独特在哪里，小组内进行交流，再全班分享。通过朗读和想象，学生对这首诗的独特表达已有了一定的体会，但因为缺乏参照，这样的体会仅停留在表面上。此时，教师适时引入本课课后的“阅读链接”，组织学生比较这首诗和“阅读链接”的异同，学生便会细细涵泳、琢磨，在原先获得的经验之上进行碰撞、对话。二者的相同之处是都写出了绿色的丰富和范围的广，都体现了对“绿”的喜爱之情等;不同之处是一篇是诗，一篇是散文，《绿》更多地表现了诗人的独特感受，第二节中，学生可从六个形容绿色的词连在一起的独特表达，感受到作者用绿的深、浅、浓、淡来表现绿色的丰富。第四节中，学生通过思考“绿是颜色，怎么会‘集中‘’挤‘’重叠‘’交叉’呢？”这样的问题，品味动词运用的巧妙性;《西湖漫笔》描绘的景象比较写实，如“绿意扑眼而来“”古木参天，苍翠欲滴“”布满青苔，直绿到了石头缝里”等句。学生在两种不同体裁文本的比较中，进一步体会到“绿”所蕴含的生机、活力，感受到诗歌的独特意味，体会到诗歌蕴含的丰富情感。
渐进式的比较阅读，让学生凭借丰富多元甚至有一定矛盾对立的资源，不断深化对课文言语表达的认知与感受。
三、例证式比较——归纳表达特色
在阅读过程中，学生对课文言语表达的感受，有时是只可意会不可言传的，仅靠教师的讲授，或只凭一篇课文，很难有深入的体悟。此时，如果能选择相关作品，相互例证，互为补充，便能帮助学生进一步理解课文，对课文的表达特色获得具体全面的认知，同时拓展思维的广阔性和灵活性。通过对课文和课后“阅读链接”的比较，学生的阅读由课内延伸至课外，在例证中巩固课堂上习得的方法，发现课文表达之妙，为语文学习迈向更广阔的天地提供丰富的学习经验。
如，四年级下册第七单元以“人物品质”为主题，编排了《古诗三首》《文言文二则》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》四篇课文，从不同方面展现了人物的精神追求和高尚品格。本单元语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。《“诺曼底号”遇难记》课后的“阅读链接”是《挑山工》一文，《黄继光》课后的“阅读链接”是《祖国，我终于回来了》一文。教学时，教师可引导学生以教材为触发器，将课内学习的方法迁移到“阅读链接”的阅读中，学生“触摸”的文字多了，内容拓展了，思路宽阔了，也有利于进一步阅读实践，归纳课文的表达特点，获得丰富的体验，逐步形成良好的阅读习惯。《“诺曼底号”遇难记》通过语言和动作描写，突出了船长忠于职守、舍己为人的崇高品质。可结合“阅读链接”，进行如下設计：
梳理脉络，概括故事内容。抓住描写人物言行的语句，圈画、批注。小组交流、讨论，教师点拨。对比阅读。重点关注第10～13自然段，对比、品析
乘客和船长的不同言行，感受哈尔威船长的临危不乱。抓住对话。重点关注第14～31自然段，读好“简短有力的对话”，加深对人物形象的把握。体会动作。重点关注第34～42自然段，从“巍然屹立“”纹丝不动”等词语感受船长的镇定自若、忠于职守。引入《挑山工》，运用以上学到的方法，圈画、批注，移情体验。
在阅读《挑山工》的过程中，教师可引导学生运用学习《“诺曼底号”遇难记》一课的方法，研读文本，圈画、批注描写挑山工动作、语言的语句，并作简单的交流。教师进行点拨品析，让学生再一次受到人物品格的感染，进一步归纳运用动作、语言表达人物品质的方法。
略读课文《黄继光》通过语言、动作描写，充分展示了黄继光视死如归的英雄气概。这一课的“阅读链接”《祖国，我终于回来了》则叙述了我国杰出的科学家钱学森历尽艰辛，从美国返回祖国的故事，向人们展示了另一种英雄形象。教师在教学时，可以此进行例证式的比较：
阅读学习提示，明确学习任务。
学法引路，自主阅读。学生自主圈画描写黄继光语言、动作的词句。
小组交流。结合“阅读链接”，拓展阅读，归纳表达特色。学习课文时，学生默读并圈画出描写黄继光从请求任务到完成任务过程中的有关语言和动作的语句，并在关键之处作批注，在交流过程中，重点朗读、体会描写黄继光动作、语言的重点语句，以此感受到课文通过语言和动作描写突出人物品质的表达特色。引入“阅读链接”后，教师可引导学生重点围绕第2自然段和第4自然段的内容进行交流，感受他对祖国真挚、强烈的爱，再一次从语言、动作等描写中体会人物的品质。
将课内学习中习得的方法，迁移运用到与“阅读链接”的例证式比较中，不仅能对课文的表达特色进行梳理、归纳，也使学生实现了情感的升华，获得了拓展阅读的兴趣。
围绕课程整体目标，“阅读链接”精选了与课文类型相同或题材相关的文章、片段，又或是课文相关内容的补充、推荐。将“阅读链接”这一宝贵的资源穿插到课文的教学中，在运用多种策略进行比较的过程中，学生能进一步获得对文本言语表达的深切体悟，其分析和解决问题的能力、语言表达能力、鉴赏能力等也都得到很大的提升。同时，比较的策略也拓宽了教师的教学思路，使课堂从封闭走向开放，从一元走向多元。
“阅读链接”与课文相比篇幅较短，但它与单元语文要素或课文内容有着密切的联系，是课文的延伸与拓展，更是阅读的桥梁与枢纽。实际教学中，有些教师对“阅读链接”并不重视，认为这些内容可有可无，或只是将其视作一种拓展阅读的资料，学生在课外读一读就可以了，这是对课程资源的极大浪费。教学中，教师应找准“阅读链接”在单元中的精准坐标，将之作为落实单元语文要素、突破教学重难点的有力凭借，推进整体目标的实现。
比较是理解和思维的基础，将课文与课后的“阅读链接”从不同角度、不同层面进行比较，能使学生在发现、总结规律的过程中，更准确、具体地体会文本的特点，同时，学生的分析归纳能力、逻辑思维能力也得到了发展。本文拟以统编教材四年级下册“阅读链接”为例，谈谈如何运用不同的比较策略体会文本的言语表达特色，习得理解和运用语言的方法，从而提升学生的语文素养。
一、发现式比较——明确目标指向
比较阅读是研究性阅读，教师在引导学生将两种或多种文本对照阅读时，可以通过联结、对比、想象，运用分析、概括、综合等方法，多角度发现文本的价值。几种文本放在一起，可进行比较的角度有很多，因此除了要有供比较的内容，还要有比较的理解基础，必须明确目标。有了指向，思维才能深入发展，对目标的探求也会在不断的发现中抽丝剥茧，逐步明朗。
四年级下册第四单元以“作家笔下的动物”为主题，编排了老舍的《猫》《母鸡》和丰子恺的《白鹅》三篇文章，单元语文要素之一为“体会作家是如何表达对动物的感情的”，这在该册第一单元“初步体会课文表达的思想感情”的基础上提高了要求，强调不仅要体会文章表达的情感，还要关注作家是如何表达的。
《貓》和《白鹅》课后都有“阅读链接”，《猫》一课链接了夏丏尊和周而复写猫的片段，要求学生体会不同作家对猫的喜爱之情;《白鹅》一课链接了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》，要求说说两位作家笔下的鹅有什么共同点，体会两篇文章表达上的相似之处。在教学时，教师可引导学生聚焦作家的言语表达，进行横向比较，发现不同作家的语言特色，进而感悟文章丰富的情感，以及作家各具特色的表达方法。
1.同中求异，发现语言特色
教师在引导学生运用发现式策略进行比较阅读时，可通过探寻课文和“阅读链接”的差异之处，在思辨中对话，体会作家言语表达的特点，更准确、具体地体会文本的个性魅力。《猫》课后的“阅读链接”安排了夏丏尊和周而复两位作家写猫的片段，三位作家写的都是猫，都体现了猫可爱的特点，也表达了他们对猫的喜欢。教师可引导学生“同中求异”，关注点不要仅仅停留在内容上，更要围绕“言语表达”这一目标寻求差异，对比不同文本的语言特点，体会不同作家同样表达对猫的喜爱之情，但运用了不同的方式、方法。
教师可先引导学生总结《猫》一课遣词造句及表达情感的特点，对本课的构段方式、口语化的语言风格等进行归纳交流，然后请学生读一读“阅读链接”中的两个片段，鼓励学生围绕“不同作家如何表达对猫的喜爱之情”进行讨论，积极发表观点，教师指导点拨。
对夏丏尊笔下的猫，教师可引导学生从“白玉似的”“黄斑”两个描写颜色的词语入手，感受小猫毛色的漂亮;横向比较老舍写猫，并没有此类关于外形的描写，而是通过具体事例表现猫的性格特点。夏丏尊还通过各类人对猫的评价和态度，表达对猫的喜爱之情，有四邻或路人的称赞，妻的得意，阿吉、阿满两个孩子对它的喜爱，“我”对猫的种种遐想等，有直接描写，也有间接描写。而老舍对猫则明贬实褒，说“猫的性格实在有些古怪”，却又如数家珍般地描绘了它种种惹人喜爱的情态，令人顿生怜爱之感。两种表达都匠心独运，又各有千秋。
对周而复笔下的猫，教师还可引导学生观察它的外貌、神情、动作，特别是文中的几处比喻，如“一身的白毛像雪似的“”两颗小灯泡似的眼睛“”几根细鱼骨头似的白胡须”等灵动的语言，透出作家对猫的喜爱。而老舍的语言平实有味，亲切生动，用生活化的场景和具体事例，表现了猫的性格特点和自己对它的喜爱，比如
“在稿纸上踩印几朵小梅花”这种不着痕迹的巧妙比喻，看似平常，却使文章充满了生活味，而“成天睡大觉，无忧无虑，什么事也不过问“”决定要出去玩玩”等拟人的描写，自然地把猫当成了自己的家人。
如上所述，围绕明确的目标，在多篇文本之间进行同中求异的比较，更有利于品读、发现作家言语表达方面不同的特色，同时也使思维的条理性、敏锐性、概括性得到发展，最终提高学生的阅读力。
2.异中求同，探寻表达规律
除了同中求异，异中求同也是发现式常用的策略。学生通过对不同文本进行对照、提炼、甄别，能发现不同文本的表达特色，同时也能找出它们在内容或形式上的共性，探寻出规律。在“求同”的过程中，教师要引导学生将新旧知识自然地联系起来，经历完整的思考过程，全面、深刻地理解文本内容，抽引要义，获得有效的结论。这一过程也是学生在目标引领下，学习运用语言表情达意、谋篇布局的过程。
《白鹅》一课链接了俄国作家叶·诺索夫的《白公鹅》。教学时，教师可结合课后练习题，启发学生思考：同样是写鹅，两位作家笔下的鹅有什么共同点？两篇经典作品在表达上又有什么相似之处？请学生小组合作探究，运用图表展开学习讨论（见表1），自主解决问题。
对两位作家笔下鹅的共同点，教师可提示学生对鹅的姿态、叫声、吃相等进行比较，异中求同，通过抽取文中的关键词句，发现用词和表达的相似处，再与作者对鹅的称呼——“鹅老爷”和“海军上将”相对应，总结出两位作家笔下的鹅都“十分高傲”的特点。对两篇文章表达上的相似之处，教师可引导学生围绕篇章的结构、表达的方法来体会，进而感受两位作家幽默风趣的语言特点。 叶圣陶先生说过“，阅读方法不仅是机械地解释字义、记诵文句，研究文法修辞的法则，最紧要的还是多比较、多归纳”。同中求异，能使学生发现文本言语表达的丰富性与灵活性，使学生的批判性思维得到发展;异中求同，能使学生对文本言语表达规律的把握变得简明、清晰，帮助学生找到言语表达的特点和共性，也进一步开拓了学生的思维空间。
二、渐进式比较——找准推进时机
我们都有这样的体会：同一篇文章或同一本书先后读几遍，每次都会获得新的感受、新的理解。这是因为随着阅读者经验的积累、思维的发展，其阅读收获也是渐进的，会变得更丰富、更深刻。教学中，教师可通过引入资源与课文比较，来推动这样的渐进式阅读“。阅读链接”是一个很好的外引资源，通过“阅读链接”的介入，学生可以在之前获得的阅读感受、理解的基础上，展开课文与“阅读链接”的进一步对话，建构意义，深化认知。当然，这样的渐进式比较策略，不是为比较而比较，那么，二者该比什么，什么时候比？教师应找准推进的时机，在学生思维的关键处精准投放，才能提升学生的阅读感悟与思维品质。
例如，四年级下册第二单元的《琥珀》是科普类文章，课文推测了琥珀的形成过程，却没有对科学知识进行抽象的讲解，而是采用生动的讲故事的形式展开，引人入胜，贴合学生的认知心理。阅读时，教师要引导学生体会文章言语表达的生动性和形象性。本课的“阅读链接”来自科普读物《琥珀物语》，选取的片段用准确、精练的科学性语言介绍了天然琥珀的形成过程。
教学时，应在什么时机引入“阅读链接”这一资源呢？教师可紧扣本单元语文要素“阅读时能提出不懂的问题，并试着解决”，在教学松脂球变成琥珀的过程时，引导学生提问，如“松脂球是怎么变成琥珀的？”“为什么陆地会沉下去，海水会漫上来？”等，根据学生提出的问题，教师指导他们阅读课后的“阅读链接”。从“阅读链接”科学的解答中可知，琥珀的形成，需要地下深处的高温和高压，有了这样的认识，学生对课文中“几十年，几百年，几千年，时间一转眼就过去了“”陆地渐渐沉下去，海水渐渐漫上来”等句子就有了更深刻的理解。在这一基础上，教师再引导学生比较“阅读链接”与课文相关段落的表达有什么不同。学生在学习课文的过程中，已被本课的故事深深吸引，此时再与“阅读链接”进行比较，他们便能更深刻地感受到：《琥珀》一课将琥珀形成过程的推测融入生动有趣的故事讲述中，达到了科学性、故事性、趣味性的有机结合。这样，学生对二者表达上的差异便有了直观感受“，体会课文表达的生动、有趣”这一目标也就自然而然地实现了。
再如，四年级下册第三单元是一个现代诗单元，其中，艾青的《绿》一诗，表达极具特色，有独特的比喻、规律的排比，还有相同句式的叠加，读来富有生机和活力。因此，不宜用讲解分析的方式让学生感知课文，而要让其在朗读中，潜移默化地去理解。本课课后的“阅读链接”是作家宗璞《西湖漫笔》中对“绿”的一段描写。教学时，这一片段的引入须找准时机。教师可先指导学生读好《绿》，学生默读整首诗，画出自己认为写得独特的地方，并想想独特在哪里，小组内进行交流，再全班分享。通过朗读和想象，学生对这首诗的独特表达已有了一定的体会，但因为缺乏参照，这样的体会仅停留在表面上。此时，教师适时引入本课课后的“阅读链接”，组织学生比较这首诗和“阅读链接”的异同，学生便会细细涵泳、琢磨，在原先获得的经验之上进行碰撞、对话。二者的相同之处是都写出了绿色的丰富和范围的广，都体现了对“绿”的喜爱之情等;不同之处是一篇是诗，一篇是散文，《绿》更多地表现了诗人的独特感受，第二节中，学生可从六个形容绿色的词连在一起的独特表达，感受到作者用绿的深、浅、浓、淡来表现绿色的丰富。第四节中，学生通过思考“绿是颜色，怎么会‘集中‘’挤‘’重叠‘’交叉’呢？”这样的问题，品味动词运用的巧妙性;《西湖漫笔》描绘的景象比较写实，如“绿意扑眼而来“”古木参天，苍翠欲滴“”布满青苔，直绿到了石头缝里”等句。学生在两种不同体裁文本的比较中，进一步体会到“绿”所蕴含的生机、活力，感受到诗歌的独特意味，体会到诗歌蕴含的丰富情感。
渐进式的比较阅读，让学生凭借丰富多元甚至有一定矛盾对立的资源，不断深化对课文言语表达的认知与感受。
三、例证式比较——归纳表达特色
在阅读过程中，学生对课文言语表达的感受，有时是只可意会不可言传的，仅靠教师的讲授，或只凭一篇课文，很难有深入的体悟。此时，如果能选择相关作品，相互例证，互为补充，便能帮助学生进一步理解课文，对课文的表达特色获得具体全面的认知，同时拓展思维的广阔性和灵活性。通过对课文和课后“阅读链接”的比较，学生的阅读由课内延伸至课外，在例证中巩固课堂上习得的方法，发现课文表达之妙，为语文学习迈向更广阔的天地提供丰富的学习经验。
如，四年级下册第七单元以“人物品质”为主题，编排了《古诗三首》《文言文二则》《“诺曼底号”遇难记》《黄继光》四篇课文，从不同方面展现了人物的精神追求和高尚品格。本单元语文要素是“从人物的语言、动作等描写中感受人物的品质”。《“诺曼底号”遇难记》课后的“阅读链接”是《挑山工》一文，《黄继光》课后的“阅读链接”是《祖国，我终于回来了》一文。教学时，教师可引导学生以教材为触发器，将课内学习的方法迁移到“阅读链接”的阅读中，学生“触摸”的文字多了，内容拓展了，思路宽阔了，也有利于进一步阅读实践，归纳课文的表达特点，获得丰富的体验，逐步形成良好的阅读习惯。《“诺曼底号”遇难记》通过语言和动作描写，突出了船长忠于职守、舍己为人的崇高品质。可结合“阅读链接”，进行如下設计：
梳理脉络，概括故事内容。抓住描写人物言行的语句，圈画、批注。小组交流、讨论，教师点拨。对比阅读。重点关注第10～13自然段，对比、品析
乘客和船长的不同言行，感受哈尔威船长的临危不乱。抓住对话。重点关注第14～31自然段，读好“简短有力的对话”，加深对人物形象的把握。体会动作。重点关注第34～42自然段，从“巍然屹立“”纹丝不动”等词语感受船长的镇定自若、忠于职守。引入《挑山工》，运用以上学到的方法，圈画、批注，移情体验。
在阅读《挑山工》的过程中，教师可引导学生运用学习《“诺曼底号”遇难记》一课的方法，研读文本，圈画、批注描写挑山工动作、语言的语句，并作简单的交流。教师进行点拨品析，让学生再一次受到人物品格的感染，进一步归纳运用动作、语言表达人物品质的方法。
略读课文《黄继光》通过语言、动作描写，充分展示了黄继光视死如归的英雄气概。这一课的“阅读链接”《祖国，我终于回来了》则叙述了我国杰出的科学家钱学森历尽艰辛，从美国返回祖国的故事，向人们展示了另一种英雄形象。教师在教学时，可以此进行例证式的比较：
阅读学习提示，明确学习任务。
学法引路，自主阅读。学生自主圈画描写黄继光语言、动作的词句。
小组交流。结合“阅读链接”，拓展阅读，归纳表达特色。学习课文时，学生默读并圈画出描写黄继光从请求任务到完成任务过程中的有关语言和动作的语句，并在关键之处作批注，在交流过程中，重点朗读、体会描写黄继光动作、语言的重点语句，以此感受到课文通过语言和动作描写突出人物品质的表达特色。引入“阅读链接”后，教师可引导学生重点围绕第2自然段和第4自然段的内容进行交流，感受他对祖国真挚、强烈的爱，再一次从语言、动作等描写中体会人物的品质。
将课内学习中习得的方法，迁移运用到与“阅读链接”的例证式比较中，不仅能对课文的表达特色进行梳理、归纳，也使学生实现了情感的升华，获得了拓展阅读的兴趣。
围绕课程整体目标，“阅读链接”精选了与课文类型相同或题材相关的文章、片段，又或是课文相关内容的补充、推荐。将“阅读链接”这一宝贵的资源穿插到课文的教学中，在运用多种策略进行比较的过程中，学生能进一步获得对文本言语表达的深切体悟，其分析和解决问题的能力、语言表达能力、鉴赏能力等也都得到很大的提升。同时，比较的策略也拓宽了教师的教学思路，使课堂从封闭走向开放，从一元走向多元。