摘要：教师评价之所以复杂，在于教育教学本身的复杂，在于构成与影响教育教学各种条件、因素的多样，在于教师文化属性的独特性与演变。这些多维性构成要求对教师评价做出一种整合的、灵动的分析与评价。这种分析评价，不仅有技术上的要求，也有社会、学术和文化的要求。文章引入发展性教师评价的概念，分析在教职公共使命式微的背景下，评价主体的态度抉择，旨在倡导以分层与自主评价相结合的新型教师评价样式。
　　关键词：发展性；教师评价；策略
　　中图分类号：G40-058.1 文献标志码：A 文章编号：1673-9094（2013）08-0036-05
　　自从有教职以来，社会、学校、家长等各方面对教师的评价就一直存在。直至20世纪50年代，教师评价制度才真正产生。但如何定位教师评价，教师评价内涵结构如何，怎样才能保证教师评价方法的信度及效度，这些复杂问题在当下的学校，依然是有待破解与深入探究的。
　　在这种复杂与多变中，不是没有规律可循，不是无策略可用。已有的教师评价的多种模式，有些可以借鉴，有些则需要破旧立新。
　　职业还是事业，公共使命式微的教职
　　对教师如何评价始终是伴随着教师的职业文化属性的变化而变化的，这是基本出发点。
　　当下教师群体文化属性最大的变化就是教师职业崇高感与公共使命属性的渐趋式微。无论是从媒体对教职的批判性审视还是从其自身的意义存在，我们可以客观地说，教师这一职业作为一系列崇高名词集合的地位受到了撼动，其自豪与幸福皈依的纯粹性已受到挑战。“人类灵魂工程师”的本质属性尽管并没有改变，但从其表象上看，已日渐演化为单纯的职业定义。不仅如此，教师还需要承受着来自社会、家长、职能部门的各种要求，时刻接受着他人包括自己内心的道德审视，谨小慎微。教师的公共使命正日益弱化。
　　教师在这样的要求与审视中往往选择以沉默作为本能的应对方式，对有可能需要自身汲取的批评视而不见。随之而来的是职业使命与职业自豪的丧失。而教师意识里所渗透的对公众、社会、舆论的不信任感又加剧了这样的循环。“学生的尊严在学校丧失的事态不断加剧，而在此之前，教师的尊严也受到了创伤”。[1]
　　具有讽刺意味的是，尽管教师承受着方方面面的道德审视，但教育行为本身却变得简单了起来。
　　学校教育的目标变得更加实际，学生的在校学习已经演变成一种单纯的职业准备。教师在课堂上只需要遵从学校与职能部门的指令，遵照课程安排，将学习的内容传授给学生，解答学生疑问，培养学生的应试能力以及对所学习的知识的运用即可。如若还能有意识地开展一些自主学习与合作教学那就是很优秀的教师了。
　　当教职不再具有意识形态色彩的时候，尽管他成为了一种社会的批判对象，但教师在这种批判中解脱了。没有了伟大的教育使命所赋予的精神意蕴，只要保证不做错事永远比把事情做得有境界来得轻松。
　　实际上，“教师工作可以为人类的幸福做出某种贡献，它是一种超越个人利益，能够参与社会与文化之建设的职业。”[2]
　　“他必须关心品行，必须关心人类行为的复杂性，关心一种生活方式——善的绽放”[3]
　　“他必须关心自己学生的未来，以及人类的未来”[4]
　　“如果，对于人类之“尊严”的情感与参与民主主义社会建设的责任感一旦丧失，亦即对于教职的“公共使命”的意识与情感一旦丧失，教职生涯立刻会丧失其魅力、价值和意义。”[5]
　　是事业还是职业，是崇高还是平凡；教职的公共使命感丧失后，对教师的评价陷入了前所未有的困境。绩效改革、竞聘上岗、量化打分、任职资格等各种各样关乎教师评价的名词接踵而至。花样的繁多恰恰显示出评价策略的迷失。而所有这些新鲜名词其共同的内在指向是寄希望通过某种条规、约束、标准让教师重新回到“正途”。
　　人事心理学研究指出，个体促进组织目标实现的方式有两种，一种叫做任务绩效，一种叫做关系绩效。前者是指工作描述中所规定的某一职务所必须达到的工作要求与完成结果，后者是指由个体自愿表现出来的工作的主动性、职业的奉献精神等。
　　但当教师的公共使命式微，工作的主动性、职业的奉献精神无从谈起，这种关系绩效及其评价机制也就无法实现与建立。
　　进而，当人们渐渐不再将教职看成事业追求的时候，对教师的评价就不可能不演化为较低层次的奖惩。这也就成为了风行于时下的教师评价的通行作法。
　　奖惩还是发展，
　　相异的态度决定着不同的职业定位
　　通行于各地的教师评价的做法是：按照教师的教学成绩和教育成绩进行评判。按照不同的结果划分不同的档次，决定不同的晋级、奖金、福利分配。我们将这种评价称为奖惩性评价。而在更多的时候这种奖惩性的评价简单化为对学生学习成绩的比较与教师教育科研论文、课题等指标的评比。
　　人们通常会认为，教师的工作是为了学生的发展，而学生的发展状况主要是通过学业成绩来体现的。因而，对学业成绩的关注就是对教师的评价。有时，这种关注简单化为考试分数的量化。
　　这种评价方式的问题在于：（1）学生的发展是多方面的，分数体现的只是他们对知识的识记与运用的能力。而完整的教育应该既包含认知领域也包含情感、意愿、价值观等方面。学生的能力、态度等无法靠单一的考试分数来评价。（2）认为学生的学业成绩体现了教师的教学能力的观点是片面的。学生学业成绩好坏很大程度上取决于他们的学习习惯、刻苦程度、学业基础、思维品质，甚至是与他们的家庭文化背景、受教育经历、性格特点等潜在因素密切相关，教师教学并不是决定学生学业成绩的全部因素，以偏概全的评价标准没有科学依据。（3）对学业成绩的过度关注会让教师忽视或有意识地采取一些急功近利的方式去谋求结果。从而忽视一些重要的东西，比如教师自身的专业成长、同事之间的互助合作、对先进的教育理念的吸收。日积月累的影响就是不可持续发展。（4）评价标准的本身体现出职能主管部门的价值取向，当其没有更多可以采用的有效手段的时候，这些标准会被教师解读为唯一要求。 　　具体策略上，我们提出以下几点建议：
　　1.个人在组织中的价值，包括个人发展、个人激励和自我实现的价值，尊重和自我实现的需要是人的需要的持久动力。只有将教师内心的尊重、需要、自为意识激发出来，才能让教师具有发展的意愿。评价者政策制定、宣传、考核要体现这一点。
　　2.从发展的角度进行教师评价的根本目的不是为了对教师的奖惩，而是为了教师的发展。这种发展是作为专业人士的自律发展来认知的。同时这种发展又与学生的多样成长、学校的特色发展有机相连。让教师在课堂与学校的教育教学活动及反思实践中实现人生价值。学校的未来发展要服从和服务于教师的发展，在教师个人的发展意愿基础上谋求学校的自身价值、文化定位。
　　3.建立教师专业发展档案是一种可见的形式保证。发展档案的建立要按照教师的个人发展意愿来建立。教师发展档案既是过程，也是结果，一定要突出教师个人的选择性，选择的本身体现的是个性教师对教职、对教育理念的独特认识。发展档案的建立过程是教师本人教育思维的形成过程。同时发展档案在学校平台上的交流互动也是形成学校内教师共同事业追求的好方法。
　　4.在对有着发展意愿的教师进行个性化评价的时候不能忽视全体评价，这种评价可以选择基本合格的评价样式，学校根据教育教学工作的需要，对发展意愿不太强烈，或者发展能力比较弱的教师提出基本合格的要求，作为晋升、奖励的依据是可行的。
　　5.在不同的评价阶段要分清楚评价主客体的具体作为。在评价标准的制定、评价材料的搜集、评价信息的汇总、评价过程的实施上是教师个人的事情。而评价标准的制定指导、评价与学校发展目标的价值判断、评价结果的反馈、对教师专业发展的奖励则是评价者的事。
　　结语
　　教师文化研究先驱、美国社会学家沃勒在他的经典性研究著作《教学社会学》中，研究了教职的文化特征。他倡导必须恢复教师的“人性”，必须将教师从教育行政、从人们的道德期待及教师的地位孤立中解救出来。本文在这一方面，就教师评价的具体问题做一些粗浅的建议性的探究与思索。
　　我们倡导尊重个体差异，个体差异而直接导致的评价标准的差异意味着对人的能力、潜质与差异的信任与肯定，意味着对在人的本能的基础上发展起来的自我的尊重与珍惜，意味着对人各种自由选择的发展可能性的期待。
　　立足于发展性的教师评价当然不能承担教育事业重回使命崇高追求的全部重担，其强调的是在评价策略这一层面对教师作为专业人士的重视，引导教师主动探寻教育规律，把握教学艺术，激励教师将教育作为自己的事业。在这种视野下，我们更多地关注教师教育教学过程中的自主行为表现，关注教师在教育教学评价系统工程中的主动性。将教师的评价立足于教师的个性发展，是对当下教师公共使命式微的救赎，是对教师作为基本的人的本性的尊重，也是对陷入困境与社会责难的学校教育解放的一种尝试。
　　参考文献：
　　[1][2][5][6][印度]克里希那穆提.教育就是解放心灵[M].张春城，唐超权，译.北京：九州出版社，2011：140.140.3.12.
　　[3][4][日]佐藤学.课程与教师[M].钟启泉，译.北京：教育科学出版社，2003：269.270.
　　[7]王景英，梁红梅.当前美国中小学教师评价的特点及其启示[J].外国教育研究，2002（9）.
　　[8]赵德成.当前教师评价改革中的若干问题[J].中国教育学刊，2004（7）.
　　责任编辑：丁伟红